Quoi de neuf 1/2017 - Was ist guter Geschichtsunterricht über Krieg und Frieden?

Quoi de neuf - Nouvelles du bilingue - 1/2017

Was ist guter Geschichtsunterricht über Krieg und Frieden in Deutschland und Frankreich?

(Zusammenfassung eines Vortrags gehalten auf der Tagung des Carolus-Magnus-Kreises "La Paix - Frieden. Friedenspädagogik und Französischunterricht 100 Jahre nach Verdun", 9.-12. November 2016 in Dresden)

Die Darstellungen der beiden Weltkriege sind heute in deutschen und französischen Geschichtsbüchern keine Themen mehr, die auf der Ebene der Inhalte und Deutungen signifikante Kontroversen auslösten oder gar nationalistische und feindselige Perspektiven entwickelten. Die Unterschiede liegen auf einer anderen Ebene: einerseits die methodischen und didaktischen Standards, die die jeweilige Vorstellung definieren, was guter Geschichtsunterricht sei, und andererseits der öffentliche Umgang mit der Vergangenheit.

So ist heute die erstaunliche Situation eingetreten, dass die Unterrichtsinhalte keine nationalen Feindbilder mehr mobilisieren, und dennoch trennt ein tiefer Graben deutsche und französische Geschichtslehrer voneinander; ein Graben, den sie selber ausheben. Ihre Unterrichtstraditionen und didaktischen Konzepte, ihre Vorstellungen, was guten Unterricht ausmache, haben Gültigkeit nur innerhalb ihrer nationalen Grenzen, in Deutschland sogar nur innerhalb der regionalen Grenzen der Bundesländer. Was ein deutscher Fachberater für guten Unterricht hält, wird ein französischer Inspecteur zum Teil ablehnen, zum Teil sogar für gefährlich halten - und umgekehrt. Positionen, die unseren Großeltern diesseits und jenseits des Rheins als "nationale Standpunkte" die Verständigung erschwerten, sind heute verschwunden. An ihre Stelle sind Vorstellungen von "gutem Unterricht" getreten, die mitunter derart exklusiv sind, dass man von "didaktischem Nationalismus" sprechen kann - Vorstellungen, die dazu führen, dass wir den Unterricht des Anderen in Teilen oder vollständig als schlechten Unterricht wahrnehmen. Das kann uns nicht gleich sein, weil aus einer solchen Haltung neue Missverständnisse erwachsen können.

Der Anforderungsbereich III ist das Gütekriterium des deutschen Geschichtsunterrichts. Schülerinnen und Schüler sollen vergangene Ereignisse bewerten, sie sollen Sach- und Werturteile fällen, etwa über komplexe diplomatische Vorgänge wie die Julikrise, über das militärische Engagement der Zeitgenossen von 1914 oder deren Vorstellungen von zukünftigen Friedensordnungen. Aus dieser (deutschen) Perspektive scheinen französische Unterrichtskonzepte rein reproduktive Ziele zu verfolgen, die von einem allwissenden Lehrer mit W-Fragen abgeprüft werden, so dass den Schülern kein Raum für Reflexion und eigenes Engagement gegeben werde. Geschichte verbleibt hier, so scheint es aus deutscher Sicht, auf dem Niveau eines "Paukfachs", während in Deutschland Geschichte zu einem "Denkfach" geworden sei. Jedoch, ein französischer Kollege wird sich in dieser Kritik nicht wiedererkennen, geht es ihm doch darum, sicheres Wissen zu vermitteln, das seine Schüler gut strukturiert sollen ordnen können, um so die historischen Ereignisse zu verstehen. Ihm scheint der deutsche Unterricht eine kontinuierliche Produktion von Anachronismen zu sein, ein Begriff der von der deutschen Didaktik gar nicht thematisiert wird. In den Registern der einschlägigen Fachdidaktiken taucht er nicht auf.

Gefahr eines "dialogue entre des sourds"

Es besteht kein Zweifel, auf dem Feld der Didaktik hat der Befund, den Marc Bloch 1928 feststellte, unveränderte Gültigkeit. Er sprach von einem "dialogue entre des sourds dont chacun répond tout de travers aux questions de l'autre" und forderte: "En un mot, cessons, si vous le voulez bien, de causer éternellement, d'histoire nationale à histoire nationale, sans nous comprendre."1 Dieses "Nicht-Verstehen" kennzeichnet heute das deutsch-französische Verhältnis auf der Ebene der Didaktik.

Dazu kommt die unterschiedliche Annäherung an die eigene Nationalgeschichte. Wer mit deutschen Augen auf Frankreich schaut, ist immer wieder aufs Neue verblüfft von der Darstellung der französischen Geschichte als einer Kontinuität, die ganz überwiegend positiv bis in die Gegenwart wirkt. In Deutschland ist ein solcher Umgang mit der Vergangenheit nicht möglich, weil das Jahr 1945 als fundamentaler Bruch mit der Vergangenheit gesehen wird. Die Bundesrepublik begreift sich als ein demokratischer und friedlicher Staat, der die bis 1945 dominierenden Tendenzen der deutschen Geschichte zwar nicht verleugnet, sich aber positiv von ihnen abheben will. Sie versteht sich als demokratischer Gegenentwurf zu den politischen und gesellschaftlichen Verhältnissen, die Deutschland seit dem 19. Jahrhundert erlebt hat. Das gilt auch für das Deutsche Kaiserreich von 1871, dessen antidemokratische und militaristische Traditionen als wichtige Voraussetzungen für die Machtübertragung an die Nationalsozialisten 1933 gedeutet werden. Demgegenüber bezieht sich die V. Französische Republik auf die demokratischen und republikanischen Werte der III. Republik und stellt sich bewusst in die Kontinuität der französischen Geschichte. Und so konnte Präsident François Hollande bei der Gedenkfeier zum 100. Jahrestag des Ausbruchs des Ersten Weltkriegs den Patriotismus der Soldaten von 1914 loben als ein sinnstiftendes Beispiel für Vaterlandsliebe und für die Bereitschaft, eigene Sonderinteressen zum Wohle aller zurückzustellen.2 Indessen beklagte sein deutscher Amtskollege Joachin Gauck den "Fanatismus" der Zeitgenossen, der "das Ergebnis einer schrecklichen intellektuellen und moralischen Verblendung" gewesen sei.3

Hass und Feindschaft sind aus dem gegenseitigem Verhältnis völlig verschwunden. Unsere Gedenkkulturen sind, bezogen auf Krieg, aber völlig gegensätzlich. Was in dem einen Land geschichtskulturell geboten ist, verbietet sich in dem anderen. Empirische Untersuchungen zeigen, dass die Kriege, die Frankreich führte, im Verständnis französischer Schüler positiv, als Kampf für Freiheit und Menschenrechte besetzt sind.4 Ganz in diesem Verständnis ist die Gedenkplakette formuliert, die im Invalidendom an den Tod des letzten Poilu erinnert und erklärt: "La Nation témoigne sa reconnaissance envers ceux qui ont servi sous ses drapeaux en 1914-1918". Man stelle sich einen deutschen Schüler vor, der zu der Rede des französischen Staatspräsidenten oder zu der Gendenkplakette "Stellung nehmen" oder sie "bewerten" soll. Sein Werturteil würde nur den eigenen, im deutschen Kontext gelernten Vorstellungen gerecht werden und könnte die Intention des französischen Kriegsgedenkens nur verkennen. Aber auch ein Sachurteil könnte ein deutscher Schüler kaum fällen, weil er in der Regel nichts weiß über die französische Gedenkkultur. Und so wird der zum Urteilen erzogene deutsche Schüler die Texte kaum anders denn als Ausdruck nationalistischer oder sogar chauvinistischer Überzeugungen bewerten. Einem französischen Schüler wird es nicht besser ergehen, wenn er in Berlin die Neue Wache besucht, den zentralen Gedenkort der Bundesrepublik. Auf den Gedenkplaketten wird keine "reconnaissance" ausgedrückt, sondern von "den Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft" gesprochen. Der in Frankreich so wichtige Erste Weltkrieg und die Soldaten, die damals kämpften, erschienen hier nur unter anderen und in einem völlig anderen Kontext. Der französische Schüler wird ebenso erstaunt reagieren wie sein deutscher Freund im Invalidendom.

Mithin bedingen zwei Faktoren die Missverständnisse: einerseits die unterschiedliche Annäherung an die Vergangenheit, die sich in der Opposition von Identifikation versus Distanzierung fassen lässt. Andererseits der im Geschichtsunterricht erworbene gegensätzliche Habitus im Umgang mit der Vergangenheit, der sich auszeichnet durch sicheres Faktenwissen mit dem Ziel, die historischen Ereignisse zu verstehen auf französischer Seite, gegenüber schüleraktivierenden Arbeitsformen mit dem Ziel der Urteilsbildung auf deutscher Seite.

Der deutsche Anforderungsbereich III zusammen mit dem wenig entwickelten Bewusstsein für Anachronismen führt dazu, dass die Werturteile der Schüler zwar immer den Maßstäben der Aktualität gerecht werden, nicht selten aber an der historischen Realität, an den Motiven und Handlungsoptionen der Zeitgenossen vorbei gehen nach dem Muster: Bismarck war eben "böse", weil er Kriege führte und die Demokratie ablehnte. Marc Bloch warnte vor dieser Dynamik: "Par malheur, à force de juger, on finit, presque fatalement, par perdre jusqu'au goût d'expliquer. Les passions du passé mêlant leurs reflets aux partis pris du présent, le regard se trouble sans recours".5 Dabei unterscheidet sich der französische Anspruch, Fakten und Ereignisse zu verstehen, kaum vom deutschen Sachurteil, das nach den Kriterien des historischen Kontexts gefällt werden soll. Es geht um die Einordnung in einen größeren Zusammenhang von Ursachen und Wirkungen, um "ein Urteil", wie Karl-Ernst Jeismann definiert, "über die Stellung dieses Faktums im Zusammenhang der Epoche".6

Die Gegensätze und Missverständnisse zwischen deutschen und französischen Kollegen resultieren also wesentlich aus der unscharfen Trennung von Sach- und Werturteilen im deutschen Anforderungsbereich III. Das wirft ein fragwürdiges Licht auf die Komplexität und Funktionalität dieses in Deutschland als unverzichtbar geltenden Anforderungsbereichs. Nun können die Standards, die in beiden Ländern als die Garanten von gutem Geschichtsunterricht gelten, nicht einfach verändert werden, weil sie tief verwurzelt sind in den jeweiligen Unterrichtskulturen und untrennbar verbunden sind mit dem sehr verschieden Umgang mit der Vergangenheit.

Eine Lösung kann aber in der Überwindung der üblichen, ganz wesentlich auf den eigenen nationalen Rahmen beschränkten Annäherung an die Vergangenheit bringen durch einen transnationalen Ansatz. Dabei geht es darum, die "Verbindungen und Beeinflussungen" zwischen den Gesellschaften zu erfassen. Die europäische Geschichte bietet sich für diesen Ansatz in besonderer Weise an, denn unsere Nationalgeschichten sind doch nichts anderes als spezifische Antworten auf Probleme, die sich so oder ähnlich fast überall in Europa stellten.

Der Erste Weltkrieg ist dafür besonders geeignet, weil hier der Zusammenhang von Ereignissen, von Erinnerung an das Geschehen und die Veränderung der Erinnerung besonders offensichtlich werden. Dafür müssen wir den gewohnten nationalen Rahmen verlassen und analysieren, wie in Deutschland und Frankreich identische Ereignisse wirkten, wie sie von den Zeitgenossen verstanden wurden und wie wir uns heute an sie erinnern. Das ist dann kein Dialog unter Schwerhörigen mehr. Vielmehr gehen das Bewusstwerden der eigenen Besonderheiten und das Verstehen der Besonderheiten der anderen Hand in Hand. Das Material selbst schafft schon das Bewusstsein für die jeweils spezifisch nationalen Betroffenheiten und Sichtweisen, so dass ein ohnehin fragwürdiges Werturteil obsolet wird und das Verstehen der Ereignisse im Zentrum steht. Missverständnisse werden mithin dadurch aufgelöst, das statt urteilsbezogene Arbeitsaufträge zu geben, die Ebene der kontrastiven Analyse gesucht wird. Dazu müssen Materialien dargeboten werden, die die unterschiedliche Betroffenheit durch denselben Vorgang greifbar machen. Das soll nun abschließend exemplarisch an der vergleichenden Analyse von Kriegerdenkmälern gezeigt werden.

Vergleichende Analyse von Kriegerdenkmälern als Fallbeispiel

Denkmal-Beaulieu-Dordogne

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Monument aux Morts, Beaulieu-sur-Dordogne. - Photo: Rainer Bendick

Kriegerdenkmäler transportieren Botschaften, die für den Betrachter aus einer anderen Gedenkkultur verwirrend sind. Gerade darum sollten sie im Unterricht vergleichend thematisiert werden. Das Monument aux Morts der Kleinstadt Beaulieu-sur-Dordogne zeigt eine Marianne mit traurigen Gesichtszügen, zu ihren Füßen einen Schild, auf dem große Schlachten des Weltkriegs genannt werden, im Sockel die Inschrift: "A la gloire des enfants de Beaulieu morts pour la France." Die Schlachten, die den Tod so vieler Soldaten brachten, erscheinen hier als Schutz, als Schild Frankreichs, mithin als Landesverteidigung. Auf der Rückseite des Monuments aux Morts befinden sich die Namen der Gefallenen aus Beaulieu, insgesamt 71 Namen. Eine kleine Zusatztafel nennt 10 Namen von Soldaten, die im Zweiten Weltkrieg gefallen sind. Dem deutschen Betrachter wird sofort klar, warum der Erste Weltkrieg in Frankreich der "Große Krieg" genannt und als Verteidigungskrieg verstanden wird.

Denkmal-Lechtingen
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Kriegerdenkmal, Lechtingen. - Photo: Rainer Bendick

Ein Franzose wird das gleiche "Aha-Erlebnis" haben, wenn er das Mahnmal der Gemeinde Lechtingen, nördlich von Osnabrück, besucht. Auf einer Mauer, die einen großen Halbkreis beschreibt, sind die Jahreszahlen der beiden Weltkriege angebracht. Darunter befinden sich die Namen der gefallenen Soldaten, deren Anzahl unter den Jahreszahlen 1943, 1944, 1945 gewaltig zunimmt. Ein französischer Betrachter wird sofort verstehen, warum der Erste Weltkrieg in Deutschland nicht als "Großer Krieg" bezeichnet wird, und bei genauerer Betrachtung der Inschriften wird er die Problematik der deutschen Erinnerungskultur erkennen. über den Jahreszahlen ist für den Zeitraum des Ersten Weltkriegs die Inschrift angebracht: "Der Friede zerbricht - in Bangen und Not - in Hunger und Tod - es bleibt uns die Heimat". über den Jahren des Zweiten Weltkriegs steht die Inschrift: "Wahnwitz entfacht den Brand und zwingt - und herrscht - und tobt - und mordet - und schändet - und endet im Chaos". Die Gedenkmauer läuft aus in eine schlichte Kapelle, die neben dem christlichen Kreuz die Fürbitte formuliert: "Herr, gib ihnen und uns Deinen Frieden." Hier steht nicht: "Gestorben für Deutschland" oder "unseren Helden". Vielmehr wird eine Instanz angerufen, die nicht von dieser Welt ist. Soldatisches Handeln erscheint nicht als Landesverteidigung, sondern als Zerstörungswerk, das im Chaos endet und in dessen Schatten die unsäglichen nationalsozialistischen Verbrechen begangen wurden: "Wahnwitz entfacht den Brand und zwingt - und herrscht - und tobt - und mordet - und schändet - und endet im Chaos".

Die Spannung, die sich zwischen diesen beiden Gedenkstätten auftut, erschließt sich ohne urteilsbezogene Arbeitsaufträge. Vielmehr ermöglichen sie ein Sprechen von Nationalgeschichte zu Nationalgeschichte, ohne abzugleiten in einen "dialogue entre des sourds dont chacun répond tout de travers aux questions de l'autre".


Fußnoten

1: Marc Bloch: Pour une histoire comparée des sociétés européennes (1928). Zit. nach: Marc Bloch: L'Histoire, la guerre, la Résistance. Hrsg. v. Annette Becker, Etienne Bloch. Paris 1993, S. 380.

2: "Elles [les commémorations] viennent donner du sens au monde d'aujourd'hui, d'abord sur ce que doit être le patriotisme. En célébrant le courage des soldats, nous insistons sur ce qu'il y a d'universel, je dis bien d'universel, de l'amour de son pays, c'est-à-dire la capacité pour chacun et chacune d'entre nous de regarder au-delà de lui-même, au-delà de son intérêt particulier. La nécessité de s'affirmer chaque jour dans son appartenance à la communauté nationale, de comprendre ce qui nous unit, ce qui nous permet de nous ouvrir à d'autres. Le patriotisme, c'est-à-dire la volonté de vivre ensemble en défendant les mêmes valeurs." Zit. nach: http://discours.vie-publique.fr/notices/147001804.html (eingesehen 05.09.2017)

3: Joachim Gauck anlässlich eines Besuches der Gedenkstätte Hartmannsweilerkopf beim offiziellen Besuch in der Französischen Republik am 3. August 2014 (http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Downloads/DE/Reden/2014/08/140803-Rede-Hartmannsweilerkopf.pdf;jsessionid=7B306F3EBDEFD8198B17BB2267B5919C.2_cid293?__blob=publicationFile) eingesehen 05.09.2017.

4: Eglantine Wuillot: La guerre, opérateur de l'histoire de France, in: Françoise Lantheaume, Jocelyb Létourneau (Hg.) Le récit du commun. L'histoire nationale racontée par les élèves. Lyon 2016, S. 83-99.

5: Marc Bloch: Apologie pour l'histoire ou métier d'historien. Zit. nach: Marc Bloch: L'Histoire, la guerre, la Résistance. Hrsg. v. Annette Becker, Etienne Bloch. Paris 1993, S. 948.

6: Karl-Ernst Jeismann: "Geschichtsbewußtsein" als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts, in: Ders.: Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung (hrsg. v. Wolfang Jacobmeyer, Bernd Schönemann) Paderborn 2000, S. 46-72, hier S. 63-64.


Dr. Rainer Bendick rainer.bendick@osnanet.de, Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)

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