Auf der Suche nach Verständigung:
Das Kommunikationstagebuch

"Das Hauptziel der Unterstützten Kommunikation ist die Erweiterung und
Verbesserung der gegenseitigen Verständigung." Dieser Satz begleitet mich
nun schon sehr lange Zeit und stellt alltäglich neue Herausforderungen an all
diejenigen Personen, die damit konfrontiert werden.

Um diesem Ziel ein Stück weit näher zu kommen, bedarf es eines möglichst
genauen Wissens über die Gedanken, Wünsche und Vorstellungen der
Schüler/innen.

"Da sich viele körperbehinderte Schüler sprachlich nicht oder nur unzureichend
ausdrücken können, muss ihnen die Möglichkeit gegeben werden, ihre
Äußerungen nichtsprachlich ( z.B. durch Gestik u. Mimik) und handelnd darstellen
zu können."
(Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Körperbehinderte ( Sonderschule ) ).

Je mehr der Mensch in seiner Kommunikationsfähigkeit eingeschränkt ist, umso
schwieriger gestaltet sich die Teilhabe am Leben

Maren, nicht sprechend, starke Athetose

Maren unterrichtete ich seit dem Schuljahr 1998/99 gemeinsam mit zwei
anderen Schülern mit schwerer Behinderung in einer integrativen Klasse
innerhalb unserer Schule für Körperbehinderte mit den Bildungsgängen
Grund- und Hauptschule, Förderschule und Schule für Geistigbehinderte.
Die Differenzierungsstunden orientierten sich an den Lernbedürfnissen
der Schülerinnen und Schüler, einige Unterrichtsstunden konnten im 
Klassenverband erteilt werden und hatten einen besonderen Stellenwert
im Sinne des gemeinsamen Handelns und gegenseitigem Rücksichtnehmens
(v.a. die Stunden der "Bildenden Kunst"/ "Gestalten mit Material").

Die Angebote meiner Differenzierungsgruppe, der Maren angehörte,
erfolgten anhand des "Bildungsplanes der Schule für Geistigbehinderte
(Sonderschule)" des Landes Baden - Württemberg. Im Mittelpunkt standen
Kommunikationsangebote mit Hilfe von Symbolkarten (Picture Communication
Symbols = PCS ), Ja - Nein - Tafeln und einfachen, für jeden Schüler
individuell erstellten Kommunikationstafeln.

Für Maren stand dann ab Januar 2000 ihr "Ich-Buch" mit dem Charakter der
Beschreibung der Schülerin im Vordergrund, z.B. Ich bin Maren, Ich wohne in...,
Ich spiele gerne.... Gleichzeitig wurde eine neu überdachte Kommunikationstafel
an dem Rollstuhltisch angebracht. Beides diente als ständig verfügbares und
einzusetzendes Kommunikationsmittel. Neue Überlegungen standen im Raum,
nämlich eine Probephase mit einem Talkereinsatz ( Alpha - Talker ) .

Und: es wurde geprobt und angesteuert... Aber: unsere Zwischenerfahrungen
zeigten uns, dass die Ansteuerungsproblematik kaum lösbar war.

Einer der vielen Ansprüche an Kommunikation muss auch lauten:
Welcher Aufwand ist machbar, kann tatsächlich realisiert werden,
um Kommunikation zu ermöglichen?

Dennoch war der Einsatz eines Talkers ein von allen gesetztes Ziel für Maren,
wobei sich im Laufe des Jahres 2000 heraus kristallisierte, dass Marens
kognitive und motorische Fähigkeiten durch ihre massive Bewegungseinschränkung
nicht ausreichten, um das gesteckte Ziel zu erreichen....

Im Laufe des - kommunikativen - Förderprozesses war die Erkenntnis eingetreten,
dass trotz hoher Motivation auf Seiten der Schülerin die Bedienung / Benutzung
herkömmlicher Kommunikationssysteme nicht das vorrangige Ziel sein konnte.

Erschwerend kam hinzu, dass durch häufige Unterbrechungen der Fördereinheiten
(Krankheiten mit längeren Abwesenheitsphasen) kleinste Ansätze von
Ansteuerungsmöglichkeiten wieder verloren gingen.
Maren reagierte sichtlich unzufrieden, konnte auch "ja" " nein" nicht mehr gezielt einsetzen...

Zwischenzeitlich wurden Maren und ich mit neuen Hinweisen und Tipps seitens Kollegen
"überschüttet": Langfristig sollte das Ziel sein, dass ein elektrischer Rollstuhl per
Kopfschalter zu bedienen sei !!!
Auch der "Alpha - Talker" wurde erwähnt. Obwohl Maren mir immer wieder
"mitteilte", dass sie das nicht könne, machten wir uns gemeinsam an eine
Intensivierung von Schalter-/ Sensoreinsätzen im Unterricht heran.
Dass Maren einen Fön alleine per linkem Kopfschalterdruck auslösen und
somit ein Pustebild gestalten konnte oder einen Mixer in Gang setzen konnte,
um Pudding anzurühren, war kurzfristig toll und relativ erfolgreich. Maren hatte
die Aufmerksamkeit der Mitschüler und Lehrer, sie konnte sich aktiv in den
Unterricht einbringen. Aber -  war das die gesuchte Kommunikationsform?

Parallel zu allen Unterrichtsvorhaben und Gedanken bezüglich eines adäquaten,
an den Bedürfnissen von Maren orientierten Kommunikationsmittels, besuchte
ich ständig Fortbildungsangebote zum Themenfeld Kommunikation.

Aus verschiedenen Erfahrungsaustauschen wurden für mich zwei zentrale
Punkte bedeutsam:

• Ein nicht sprechendes Kind hat keine Vergangenheit, weil es
  nichts von sich erzählen kann.
  

• Situationen und Möglichkeiten, die vorhanden sind, sollen
  verstärkt genutzt werden.

Aus diesen beiden Punkten heraus begannen wir im März 2001 - mit Einwilligung
der Schülerin und ihrer Eltern - mit dem Kommunikationstagebuch .

Ich schrieb den Eltern ins Kontaktheft: "Wir sind stets auf der Suche nach neuen
Formen der Kommunikationshilfen für Maren. Wir würden gerne ein
Kommunikationstagebuch für Ihre Tochter anlegen, sodass sie auch in der Lage
wäre, von Vergangenem zu berichten, sie selbst entscheiden kann, was ihr wichtig
erscheint. Das heißt, dass wir Sie zu Hause auch mit einbeziehen müssten/dürften.
Sie würden von uns PCS - Symbole zum Einkleben erhalten, könnten aber auch
andere Formen wählen ( Schrift, Zeitungsartikel, Fotos,...). Das Tagebuch geht
heute schon mit " würden Sie uns bitte mitteilen, ob Sie für diese Form des
besseren Verstehens von Maren auch wären?" Am folgenden Tag stand im
Kontaktfheft: "Eine tolle Idee mit dem Tagebuch! Wir werden uns bemühen
mit Maren zusammen etwas zu erzählen."

Die Anfänge mit dem Tagebuch:

Von nun an nahm/nimmt das Kommunikationstagebuch den größten Stellenwert in
Marens Alltag ein. Dieses Kommunikationstagebuch ist ein sogenannter Chefkalender,
der oft als Werbegeschenk für Kunden, z.B. von Banken, verteilt wird. Die tägliche
Bearbeitung mit von Maren ausgewählten PCS - Symbolen, Bildern, Druckarbeiten
(Schrift) ist von höchster Bedeutung und wird von ihr mit Nachdruck gefordert.

Das Kommunikationstagebuch wurde auch im Klassenverband zum Mittelpunkt von
Erzählanlässen und regt die Mitschüler stets zum Mitdenken, Nachfragen und Vorlesen
an. Maren wiederum machte " zum ersten Mal" die wichtige Erfahrung, dass andere
Personen Interesse an ihrer Lebensgeschichte hatten.

Innerhalb der Differenzierungsgruppe wurde das System "Kommunikationstagebuch"
auch für sprechende Schüler erweitert, die den Wunsch äußerten "Ich will auch ein Buch".
Bekim, ein Mitschüler von Maren, arbeitet seither an einem Kommunikationswochenbuch,
in dem er die für ihn wesentlichen Unterrichtsgeschehnisse festhält. Bilder, mit einer digitalen
Kamera erstellt, wählt er aus, klebt sie ein, diktiert den Lehrern die Kommentare und fängt
nun mit Hilfe seines Buches an sich für Schrift zu interessieren ("Ich will lesen"). Daniel,
ein weiterer Mitschüler, kann lesen und einfache Texte schreiben und hat seither ein
Jahresbuch, in welches er freie Texte schreibt und mit Bildern belegt.

Gerne und ausdauernd schauen sich nun die Schüler - auch im "Talkertreff", einem
regelmäßigen unterrichtlichen Treffen von nicht sprechenden Schülern der Schule -
ihre Kommunikationsbücher gegenseitig an, lesen sich vor und sind gemeinsam aktiv.
Maren genießt hierbei die volle Aufmerksamkeit ihrer Mitschüler.

Schnell wurde die Tendenz erkennbar, dass die Talkeransteuerung nicht mehr im
Mittelpunkt steht, dass ein Sensoreinsatz, wo immer möglich, genutzt wurde und
Maren ihr Kommunikationstagebuch als wichtigstes Kommunikationsmittel benutzte.

Im Unterricht konnte ich beobachten, dass der Aktivitätspegel bei allen - besonders
bei Maren - hoch schnellte und als großer positiver Nebeneffekt eine Zufriedenheit
bei allen Beteiligten in den Vordergrund rückte.

Schon zu diesem Zeitpunkt zeichnete sich ab, dass diese Form der Unterstützten
Kommunikation eine äußerst zeit- und arbeitsintensive Methode darstellt, auch unter
den Aspekten der selbstkritischen Hinterfragung, der permanenten Suche nach
Optimierung und der Überprüfung von neuen, von außen angebotenen elektronischen
Kommunikationshilfsmitteln, wie z.B. ALADIN .

Die Differenzierungsgruppe wuchs im Laufe des Schuljahres 2001/02, da es sich zeigte,
dass auch andere nicht sprechende Schüler/innen von dieser Arbeitsform profitieren
könnten. Offensichtlich wurde eine neue Form der Interaktion zwischen Kind
( Schüler ) - Lehrer - Eltern in allen Richtungen sichtbar.

Seit dem Schuljahr 2002/03 wird die nun auf sechs Schüler/innen gewachsene Gruppe
aus sonderpädagogischen und organisatorischen Gründen als eigenständige Klasse
von mir und einem riesigen Team, aber kleinem Stammteam, geführt.

Vier nicht sprechende, schwerst behinderte Schüler/innen haben je ein eigenes
Kommunikationstagebuch, ein Schüler besitzt ein Kommunikationswochenbuch und ein
weiterer ( s.o. ) bearbeitet sein Kommunikationsjahresbuch.

Die Eltern der betreffenden Schüler/innen äußerten den Gedanken, dass wir nun eine
"Kommunikationsklasse" sind und sehen Vorteile für ihre Kinder und sich selbst darin.

Eine Mutter erklärte auch, dass sie nun endlich auf die Frage der Mitmenschen
"Was macht dein Kind eigentlich in der Schule?" eine Antwort geben kann und
dieses mit dem Kommunikationstagebuch für Außenstehende auch belegen kann.
Das bedeutet, dass die Eltern dieser Schüler/innen für sich und die Umwelt sehen,
dass in der Schule sinnvoll und an/mit den Möglichkeiten der Schüler/innen gearbeitet
wird.

Gleichzeitig ist für alle Beteiligte erkennbar geworden, dass es motivationale Veränderungen gegeben hat. Die Zeiten der Aufmerksamkeiten haben sich gegenüber den Zeiten
der Passivitäten deutlich erhöht.

Folgerungen für die Arbeit im Unterricht:

Für die tägliche Unterrichtsvorbereitung ist es unumgänglich über die Bedürfnisse, Wünsche und Neigungen der Schüler/innen genau Bescheid zu wissen (s.o.). Ein reichhaltiger Fundus an Prospekt-, Zeitungs-, Katalogmaterial ist dringend notwendig. Darüber hinaus sollten der
Wochenablauf und die möglichen Unterrichtsinhalte mit Hilfe von PCS - Symbolen oder
ähnlichen Materialien geplant und vorbereitet werden. Die Auswahl dessen, was in die
Kommunikationstagebücher soll, liegt bei dem jeweiligen Schüler. Bei einigen sieht die
Auswahl so aus, dass sie durch hin- bzw. wegschauen die Symbole und Bilder bestimmen
(symbolische Kommunikation), andere wählen ihr Informationsmaterial mit Fotos der digitalen Kamera am Computer aus, wiederum andere werden zurzeit aktiv beim Schneiden und Kleben mit einbezogen ( basale Kommunikation ). Jeder nutzt seine Möglichkeiten....

Ganz wichtig hierbei ist immer der Aspekt aus der Sicht des Schülers "Was habe ich heute erlebt,
was ist für mich wichtig?"

Fazit:

Mit dem Einsatz eines Kommunikationstagebuches kommen wir dem Ziel der Unterstützten
Kommunikation, der Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit und einer Verbesserung der
gegenseitigen Verständigung näher.

Durch den täglichen Einsatz ihrer Kommunikationstagebücher werden den Schüler/innen
Kommunikationserfahrungen ermöglicht, die in einem anderen Unterrichtsablauf nur selten
gegeben sind. Je mehr Informationen der Schüler in seinem Kommunikationsbuch zur
Verfügung hat, umso mehr hat er "Vergangenheit", umso mehr können wir uns gemeinsam
austauschen, uns etwas erzählen. Auch "Zukunft" wird vorstellbar, greifbar, z.B. beim
Vorausblättern. Gleichzeitig haben alle am Schüler/Kind Tätigen die Chance miteinander
zu kommunizieren und sich dadurch mit dem System der Unterstützten Kommunikation ein
Stück weit zu identifizieren. Dies hat zur Folge, dass jeder, der in der Kommunikationsklasse am Unterrichtsgeschehen beteiligt ist, selbstverständlich an dem Prozess des Bearbeitens des Buches mit dem Schüler mitarbeitet und über die Möglichkeiten des Einsatzes von technischen Mitteln wie PC, digitale Kamera usw. Bescheid weiß.

Weiterhin bedeutet diese Form von Unterricht ein Umdenken im Hinblick auf Stundenplan/
Unterrichtstafel. Kommunikation findet immer statt und steht in dieser Klasse absolut im Vordergrund.

Die Durchführung der Unterstützten Kommunikation, hier der Er- und Bearbeitung von
Kommunikationsbüchern, ist so vielfältig, dass für nahezu jeden behinderten Menschen
zumindest Teilaufgaben hinzukommen und sie sich als selbst handelnde, teilhabende
Personen erleben können (ausschneiden, kleben, halten, zeigen).

Je mehr der Schüler in seinen Aktivitäten aufgrund der Schwere seiner Behinderung beeinträchtigt ist, umso mehr ist er vielleicht auf diese Form der Kommunikation angewiesen.

Zum jetzigen Zeitpunkt " März 2004 " existiert für die Schülerin Maren ihr Kommunikationstagebuch bereits seit drei Jahren. Durch den jederzeit möglichen Zugriff auf die Kommunikationstagebücher der vergangenen drei Jahre ist auch ein Zugriff auf die Lebensgeschichte des nicht sprechenden Kindes möglich.

Nicht nur die Eltern und wir Lehrer können dadurch auf Erlebtes und Dokumentiertes zurück greifen, sondern vor allem kann die nicht sprechende, körperlich schwer beeinträchtigte Schülerin auf ihr Leben zurück blicken und dieses für die Zukunft auch planend mitgestalten: "Da habe ICH das gemacht, das möchte ICH noch einmal tun."

Diese Kommunikationsform könnte ich mir auch für das Leben nach der Schulzeit gut vorstellen.
Mich persönlich beschäftigt in jüngster Zeit auch die Situation der älteren/alten Menschen mit hohem Pflegeaufwand, die ihre Verbalsprache verloren haben. Diese könnten durch ein aktiveres Kommunikationsmodell ( Festhalten von Situationen, Festhalten ihrer Bedürfnisse) eine sinnvollere Lebenserfüllung finden.

Mit dem ( Unterrichts - ) Angebot des Kommunikationstagebuches bin ich den Ansprüchen der nicht sprechenden Menschen nach Partizipation, selbstbestimmten Handeln, Selbstverwirklichung und der Zusammenarbeit mit dem sozialen Umfeld ein großes Stück näher gekommen.

Wir haben lange mit Maren gesucht - und mit dem Kommunikationstagebuch haben wir etwas Sinnvolles gefunden.