Durchgängige Sprachbildung

für einen systematischen Aufbau eines bildungssprachlichen Registers in der Schule

Konzepte

Es gibt kein Schulfach, in dem nicht sprachlich kommuniziert wird. In fast allen Schulfächern wird Leistung (auch) in schriftlicher Form und als Text festgestellt. Für alle schulischen und außerschulischen Kontexte gilt, dass mit steigendem fachlichem Anspruch notwendigerweise auch ein steigender sprachlicher Anspruch verbunden ist.

Daraus ergibt sich, dass alle an der schulischen Erziehung Beteiligten ihren Beitrag zur sprachlichen Bildung, d. h. zur Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen leisten. Das heißt jedoch nicht, dass alle Lehrerinnen und Lehrer nun Deutsch unterrichten sollen. Vielmehr erkennen sie einerseits an, dass fachliches Lernen nicht von sprachlichem Lernen zu trennen ist, und setzen sich andererseits darüber hinaus die sprachliche Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler zum Ziel. Durchgängige Sprachbildung, sprachsensibler Fachunterricht  und Sprachförderung im Fach sind Konzepte, die an der sprachliche Bildung mitwirken, sie haben dabei teils unterschiedliche Schwerpunkte und Zielrichtungen.

Ein Konzept zur durchgängigen Sprachbildung für die ganze Schule führt letztlich zu Synergieeffekten, da sich die Erfolge in den einzelnen Fächern gegenseitig verstärken, wenn überall auf die bildungssprachliche Entwicklung Wert gelegt wird.

Durchgängige Sprachbildung als Aufgabe aller am Schulleben Beteiligter erfordert zunächst eine Einsicht: Es geht zu allererst um einen Perspektivenwechsel hin zu einer bewusst sprach-lernförderliche Haltung der Lehrerinnen und Lehrer in allen Fächern. In vielen Situationen kann über Sprache reflektiert werden, um so Fachkompetenz wie Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu stärken. Eine praktische Umsetzung im Kleinen kann schon aus kurzen Reflexionsphasen zur Förderung von Language Awareness eingesetzt werden (s. Didaktische Grundlagen und vgl. Jeuk 2015, S. 130/131).



Konsequenzen für die Praxis: Sprachförderliche Haltung der Lehrkräfte

Konzepte

Sprachliche Bildung

Durchgängige Sprachbildung

Sprachsensibler Fachunterricht

Sprachförderung

Konsequenzen für die Praxis: Schulentwicklung

Literatur und Links zur Vertiefung mit Kommentar

Bibliographische Nachweise



Konsequenzen für die Praxis: Sprachförderliche Haltung der Lehrkräfte 

Wahrscheinlich wichtiger als die Anwendung besonderer Methoden oder die Behandlung sprachlicher Themen ist, wie Lehrerinnen und Lehrer der Sprache bzw. dem Sprachstand ihrer Schülerinnen und Schüler, der Sprache allgemein und der Möglichkeit zur sprachlichen Entwicklung gegenüber stehen (vgl. auch Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit, Kapitel 2.2. Wichtig ist, dass Schülerinnen und Schüler lernen, dass man Sprache lernen kann und dass sie als Lernende wahr und ernst genommen werden. (Vgl. dazu auch FörMig-Qualitätsmerkmale durchgängiger Sprachbildung in Regelunterricht.)

  1. Sprachliche Bildung geschieht nicht von alleine, jedoch auf vielfältige Art und Weise.
    Es gibt nicht das eine Rezept, wie man alle Schülerinnen und Schülern bildungssprachliche Kompetenzen vermittelt. Fehlschläge in dem Sinne, dass die eigenen Bemühungen keinen Erfolg haben, gehören zum Lehrberuf. Schließlich hat jeder auch das Recht, sich nicht zu entwickeln, wenngleich es ethisch nicht geboten scheint und pädagogisch bedauerlich ist. Insofern ist jeder Lehrkraft ein gesundes Maß an professioneller Distanz auch zu den eigenen Bemühungen und Ansprüchen anzuraten.

  2. Personen mit wissenschaftlicher Ausbildung verwenden mit gutem Grund eine fachsprachliche und bildungssprachliche Ausdrucksweise.
    Sie sollten aber gerade deshalb sprachliche Schwierigkeiten bildungsferner und mehrsprachiger Lernender sowie fachsprachliche Spezifika gleichzeitig im Blick behalten (vgl. auch Herausforderung Bildungssprache). Das ist auch im Sinne der Vorbildfunktion sinnvoll. Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler einzunehmen und die eigene Sprachverwendung zu reflektieren, ist nicht nur hinsichtlich der Organisation des Lernprozesses, sondern auch hinsichtlich der sprachlichen Gestaltung des Unterrichts notwendig.

  3. Niemand wird mit bildungssprachlichen Fähigkeiten geboren.
    Lehrkräfte sollte die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler im Blick behalten und sie als Lernende wahrnehmen (Didaktische Grundlagen, Lernersprache statt Defizitsprache). Nur sehr wenige kommen mit Ansätzen zu bildungssprachlichen Fähigkeiten in die Sekundarstufe. Das Verstehen und Gestalten von bildungssprachlichen Texten muss daher Schritt für Schritt erworben oder gelernt werden.

  4. Fehler machen ist normal. Jeder darf Fehler machen. Fehler sind produktiv, denn man kann aus ihnen lernen.
    Der Aufbau einer Fehler- und Fragekultur im eigenen Unterricht ist ein entscheidender Faktor sprachlicher Bildung. Daraus ergibt sich: Die Kontexte, in denen man keine Fehler machen sollte, weil eine Bewertung stattfindet, sollten deutlich markiert sein (Leistungsmessung). Eine gute mündliche Note bekommt nicht nur derjenige, der korrekte Antworten gibt, sondern auch derjenige, der sich traut, auch mal einen Fehler zu machen, der dann alle weiter bringt. Erst wer von sich aus Dinge in Frage stellt, kann mit einer sehr guten mündlichen Note rechnen. Aber auch einfache Fragen, die auf sprachlichen Missverständnissen oder Fehlverständnissen beruhen, können den Unterricht vielleicht nicht weiterbringen, so doch seine Nachhaltigkeit erhöhen.

  5. Lehrkräfte sind nicht nur sprachliches Vorbild, sondern auch Vorbild hinsichtlich des Sprachlernens.
    Das Bewusstsein dafür zeigt sich in einer entsprechenden Haltung, die durchaus auch gelegentlich verbalisiert werden darf. Die Lehrkraft ist sich der sprachlichen Anforderungen ihres eigenen Fachs bewusst und sagt nicht: „Ich kann auch kein Deutsch und bin trotzdem Chemielehrer geworden.“, sondern: „Ich habe auch meine Schwierigkeiten mit der Bildungssprache gehabt und ich mache immer noch Fehler, aber ich habe mich bemüht und war damit erfolgreich.“


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Konzepte   
Die Begriffe Sprachliche Bildung, durchgängige Sprachbildung, sprachsensibler Fachunterricht und Sprachförderung sind Konzepte. Sie werden nicht immer sauber voneinander abgetrennt verwendet. Die folgenden Erläuterungen zur Abgrenzung der Termini sind zum Großteil aus Reich (2013) und Becker-Mrotzek und Roth (2017) zusammengetragen.

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Sprachliche Bildung
Sprachliche Bildung erfolgt für alle Lernende in allen Bildungsinstitutionen, in allen Fächern von der Elementar- bis zur Sekundarstufe „nicht beiläufig, sondern gezielt“ und „systematisch“. Die Lehrkräfte greifen zum einen spontan Situationen auf, die zur Sprachentwicklung beitragen. Zum anderen planen und gestalten sie sprachbildende Settings und wenden „Förderstrategien“ zur Sprachentwicklung an. (vgl. Becker-Mrotzek/ Roth 2017, S. 17 ff.)

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Durchgängige Sprachbildung
Durchgängige Sprachbildung taucht als Begriff zum ersten Mal prominent im Rahmen des Projekts FörMig (vgl. Goglin 2013) auf und hat bei seiner Einführung die Zielgruppe der eingewanderten Kinder und Jugendlichen im Blick. Die Mehrsprachigkeit ist heute eines von mehreren Merkmalen, wenn von heterogener Schülerschaft gesprochen wird, aber sie ist bei weitem nicht das einzige Merkmal, das mit Bildungsbenachteiligung in Verbindung gebracht wird. Insofern geht es bei der durchgängigen Sprachbildung um eine Forderung an die Schulen, die allen Lernenden zu Gute kommen soll.

Durchgängige Sprachbildung


Mit dem Begriff „durchgängig“ wird die Systematik der Vermittlung betont. Einerseits wird hierbei die Dimension des bildungssprachlichen Erwerbs mit zunehmenden Lernalter berücksichtigt. Hierzu passt das Konzept des Spiralcurriculums, das unterrichtliche Inhalte und sprachliche Anforderungen geplant durch die Jahrgangsstufen von der Elementar- bis zur Sekundarstufe hindurch altersgemäß immer wieder aufgreift und weiter ausdifferenziert. Andererseits sind in ein Konzept der durchgängigen Sprachbildung die gleichzeitig vorhandenen sprachlichen Anforderungen einer Jahrgangsstufe bzw. eines Lernalters einzubeziehen. (vgl. Reich 2013, S. 55 ff.)

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Sprachsensibler Fachunterricht
Der sprachsensible Fachunterricht setzt die Forderungen der durchgängigen Sprachbildung in den Fächern mit ihren eigenen sprachlichen Merkmalen um. In den einzelnen Fächern werden fachliche Sprachlernsituationen identifiziert und die Lernenden dabei unterstützt, die dabei auftauchenden fachsprachlichen Hürden zu überwinden, die z. B. durch das Abstraktionsniveau entstehen. Sie ist also Förderung der Lese- und Schreibkompetenz im bildungssprachlichen Register. Der einzelne sprachsensible Fachunterricht kann als ein Baustein der durchgängigen Sprachbildung gesehen werden. Diese setzt als Ganze jedoch breiter und zugleich tiefer an, da sie den Anspruch hat, nicht nur Methoden zur Rezeption und Produktion bildungssprachlicher Texte zu vermitteln, sondern auch Sprachintuition und Sprachbewusstheit zu entwickeln. Hier spielen insbesondere die Methoden zur Förderung der Language Awareness (s. Didaktische Grundlagen) eine Rolle. 

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Sprachförderung
Von der sprachlichen Bildung für alle unterscheiden Becker-Mrotzek und Roth (2017) die Sprachförderung als „gezielte Fördermaßnahme“ für eine Gruppe, bei der zuvor ein Förderbedarf der „allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten“ diagnostiziert wurde. Sie kann „unterrichtsintegriert oder additiv“ angelegt sein. Sie hat zum Ziel, noch nicht anforderungsgemäße Spracherwerbs- bzw. Lernstände zu kompensieren.

Das Angebot der unterrichtsintegrierten Sprachförderung als Sprachförderung im Fach ist speziell für Schülerinnen und Schüler wichtig, die nach dem Besuch einer VKL/VABO nun in den Fachunterricht einer Regelklasse integriert werden. Diese Lernenden verfügen in der Regel noch nicht über ein angemessenes Sprachniveau, um an allen Stellen dem Unterricht zu folgen oder sich an ihm aktiv zu beteiligen. Sprachförderung im Fach zielt also auf die individuelle Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler, die (noch) keine ausgeprägte Sprachintuition haben und deren Lexikon und Strukturwissen bezüglich der deutschen Sprache verhältnismäßig eingeschränkt ist. Das schließt jedoch nicht aus, dass gerade Quereinsteiger durchaus über explizites Fachwissen und auch u. U. über Sprachwissen, sowie ausgeprägte kommunikative Kompetenzen sowie Sprachbewusstheit verfügen, die sie aus ihrer Erstsprache und weiteren erlernten Sprachen mitbringen. Diese Kompetenzen gilt es produktiv zu nutzen.
(Zum Aufbau eines schulischen Konzepts zur durchgängige Sprachbildung vgl. auch Konzepte, Regelunterricht, additive Sprachförderung, Gemeinsam den schulischen Anfang gestalten, Kapitel 3.10 und 3.11 oder Fürstenau 2013.)

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Konsequenzen für die Praxis (Schulentwicklung)

  • Für die Entwicklung eines übergreifenden Schulkonzepts zur durchgängigen Sprachbildung verständigen sich alle Beteiligte im Rahmen der Schärfung des Schulprofils. Sie verknüpfen das Konzept mit bereits vorhandenen.
  • Sie identifizieren Orte:
    • Regelunterricht
    • Additive Förderkurse
    • Ganztagesbereich (AGs, Nachmittagsbetreuung, …)
  • Sie legen Organisationsformen der Sprachbildung fest:
    • Sprachsensibler Fachunterricht
    • Sprachförderroutinen im Regelunterricht
    • Sprachförderunterricht
    • Sprachroutinen im Schulleben
  • Sie identifizieren die Beiträge der Fächer und der einzelnen Fachlehrkräfte in den Jahrgangsstufen.
  • Sie bilden sich bei Bedarf im Hinblick auf Methodik und Didaktik weiter.


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Literatur und Links zur Vertiefung 
Becker-Mrotzek, M. / Roth, H.-J. (Hrsg.) (2017): Sprachliche Bildung – Grundlagen und Handlungsfelder. Waxmann. Münster und New York.
Grenzt Begriffe ab, ordnet Entwicklungen ein und schärft die unterschiedlichen Handlungsfelder als Orientierung für systematisches Handeln in der Praxis.

FörMig Berlin (Hrsg.) (2009): Wege zur durchgängigen Sprachbildung. Ein Orientierungsrahmen für Schulen. Berlin. Online abrufbar hier
Handreichung für den Einstieg in das Thema im Rahmen der Schulentwicklung.

Freiburg im Breisgau: Durchgängige Sprachbildung in Freiburg
Online abrufbar hier
Die baden-württembergische Stadt Freiburg hat durchgängige Sprachbildung in ihre städtische Nachhaltigkeitsstrategie aufgenommen.

Gogolin, I. et al. (Hrsg.) (2013): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. Waxmann. Münster. Artikel auch internationaler Autoren und unterschiedlichen Ansätzen zur sprachlichen Bildung.

Lange, I. / Gogolin, I. (2010): Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung. Waxmann. Münster
Einführung in das Konzept der durchgängigen Sprachbildung

Reich, Hans H. (2011): Durchgängige Sprachbildung. Vortrag am 20. Mai 2011 beim Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg.
Online abrufbar hier, 14-seitiger Basisvortrag,

Studienseminar Koblenz (Hrsg.) (2009): Sachtexte lesen im Fachunterricht der Sekundarstufe. Kallmeyer. Seelze-Velber.
Zur Leseförderung in allen Fächern mit Grundlagenteil und Umsetzungsbeispiel in den Fächern 

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Bibliographische Nachweise 
Fürstenau, S. (2013): Schulqualität im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität: Eine Fallstudie zu durchgängiger Sprachbildung in der Grundschule. In: Gogolin, I. et al. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. Waxmann. Münster, S. 220-238.

Fürstenau, S. / Lange, I. (2013): Bildungssprachförderliches Lehrerhandeln. Einblicke in eine videobasierte Unterrichtsstudie. In: Gogolin, I. et al. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. Waxmann. Münster, S. 188-219.

Jeuk, S. (2015): Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen – Diagnose – Förderung. 3., überarbeitete Auflage. Kohlhammer. Stuttgart.

Becker-Mrotzek, M. / Roth, H.-J. (2017): Sprachliche Bildung – Grundlegende Begriffe und Konzepte. In: Becker-Mrotzek, M. / Roth, H.-J. (Hrsg.): Sprachliche Bildung – Grundlagen und Handlungsfelder. Waxmann. Münster und New York, S. 11-36.

Reich, H. H. (2011): Durchgängige Sprachbildung. Vortrag am 20. Mai 2011 beim Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg.
Online verfügbar hier

Reich, H. H. (2013): Durchgängige Sprachbildung. In: Gogolin, I. et al. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. Waxmann. Münster, S. 55-70.

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