Sprachsensibler Fachunterricht

Verknüpfung von inhaltlichen und sprachlichen Lernzielen in jedem Fachunterricht

Material

Sprachsensibler Fachunterricht vermittelt mit den fachlichen Inhalten und Kompetenzen eines Unterrichtsfaches auch bewusst und geplant die fachsprachlichen Kompetenzen, die notwendig sind, um die Unterrichtsgegenstände dieses Faches zu verstehen, zu reflektieren und aktiv anzuwenden. Im sprachsensiblen Fachunterricht wird nicht davon ausgegangen, dass sich diese sprachlichen Kompetenzen von alleine ausbilden. Der Erwerb eines bildungssprachlichen Registers durch die sprachliche Bildung in den Fächern ist für den Schulerfolg essentiell und Aufgabe der Schule und damit aller Lehrkräfte, die der Bildungsbenachteiligung damit aktiv entgegenwirken können.
Der sprachsensible Fachunterricht ist zum einen eine didaktische Forderung, deren Umsetzung allen Lernenden zugutekommt. Zum anderen liegt es auf der Hand, dass Lernende mit allgemeinem oder bildungssprachlichem Sprachförderbedarf in besonderer Weise davon profitieren, wenn an ihren diesbezüglichen Kompetenzen in jedem Fach aktiv gearbeitet wird (vgl. Sprachförderung im Fach, bei der die sprachliche Unterstützung im Fachunterricht stärker ausgeprägt ist z. B. im Rahmen der Integration von Schülerinnen und Schülern aus einer VKL in den Regelunterricht).


 

Bildungssprachliche Kompetenzen

Der sprachsensible Fachunterricht im durchgängigen Sprachbildungskonzept

Präzise Sprache – komplexes Denken – bewusstes Handeln

Fachsprachliche Handeln

Aufgaben der Lehrkraft

Konsequenzen für die Praxis: Checkliste für die Unterrichtsvorbereitung

Konsequenzen für die Praxis: Lesekompetenz

Konsequenzen für die Praxis: Hörverstehen

Konsequenzen für die Praxis: mündliche Sprachkompetenz

Konsequenzen für die Praxis: Schreibkompetenz

Links und Literatur zur Vertiefung

 

Bildungssprachliche Kompetenzen
Die Schule ist zunehmend der Hauptakteur im Aufbau von bildungssprachlichen Kompetenzen.
Sie werden zunächst benötigt, um im weitesten Sinne Bildung zu erwerben. Teilbereiche davon sind die Schulsprache und die Fachsprachen (zur Begriffsdifferenzierung s. Feilke 2012). Bildungssprache wird auch über die Schule hinaus im lebenslangen Lernen benötigt. Sie prägt den Diskurs über unterschiedlich komplexe, gesellschaftlich relevante Themen, über die verantwortungsvolle Bürgerinnen und Bürger sich informieren, um konstruktiv am öffentlichen Leben aktiv handelnd und kommunizierend teilzunehmen. Das Verstehen und Verwenden von Bildungssprache ist für alle sozialen Gruppen das Integrationsmedium schlechthin und ist unabdingbar für Informiertheit, gelingende gesellschaftliche Teilhabe und einen erfolgreichen persönlichen und beruflichen Werdegang.
Im engeren Sinne bezeichnen bildungssprachliche Kompetenzen Fähigkeiten, die das Entschlüsseln und Produzieren von bildungsrelevanten Texten ermöglichen, wie z. B. die Produktion von verschiedenen Textsorten (Protokoll, Interpretationsaufsatz, Erörterung, etc.), das Erfassen komplexer Syntax, die Verwendung passender textlogischer Wörter und präziser Fachterminologie, etc. 

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Der sprachsensible Fachunterricht im durchgängigen Sprachbildungskonzept
Das durchgängigen Sprachbildungskonzept einer Schule ist horizontal (d.h. in einer Jahrgangsstufe durch die Fächer hindurch) und vertikal (d.h. durch die Schullaufbahn hindurch) angelegt. Die Lernenden werden durch sprachsensiblen Fachunterricht zunehmend befähigt jeweils altersangemessen an den Diskursen der jeweiligen Fachgebiete aktiv teilzunehmen und ihr bildungssprachliches Register zu entwickeln.

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Präzise Sprache - komplexes Denken - bewusstes Handeln
Sprache, Denken und Handeln hängen unmittelbar untereinander zusammen, sie entwickeln sich aneinander. Erst durch verbalisiertes Aushandeln von Inhalten verfeinern sich durch Präzisierung der Benennungen und der (sprach-)logischen Verknüpfungen auch die mentalen Konzepte. Im sprachsensiblen Fachunterricht wird deshalb in allen Unterrichtsphasen auf die qualitativ und quantitativ hohe Versprachlichung seiner Inhalte geachtet. Idealerweise wird das Sprachhandeln im Umkehrschluss unterstützt durch Handlungsorientierung und Primärerfahrungen. Eine rein sprachliche Vermittlung von Inhalten ohne Anschauung und Handlung ist bei Kindern und Jugendlichen nicht nur mit sprachlichem Förderbedarf unzureichend.  

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Fachsprachliches Handeln
Sprachliches Handeln ist in allen Unterrichtsfächern vielfältig und anspruchsvoll, was man schon an der großen Zahl der Operatoren und deren unterschiedlichen Anforderungen erkennen kann, mit denen die Unterrichtsinhalte erarbeitet und wiedergegeben werden. Dabei sind viele davon auch nicht scharf voneinander abzugrenzen, was die Orientierung noch erschwert. Häufig haben sie in unterschiedlichen Fächern auch unterschiedliche Funktionen.
Beispiele:

  • Notizen machen,

  • beschreiben,

  • erklären,

  • präsentieren,

  • erläutern,

  • beurteilen,

  • erörtern,

  • diskutieren,

  • etc.

Dazu kommen noch sprachlich mehr oder weniger abstrakte Darstellungskonventionen, die in Rezeption und Produktion fachlich angemessen beherrscht werden müssen.

Beispiele:

  • Symbolsprachen der Mathematik und Naturwissenschaften,

  • Versuchsprotokoll,

  • Interpretation, aber auch

  • nichtlineare Texte wie

    • beschriftete Schaubilder,

    • Statistiken,

    • Tabellen,

    • etc.

Sie alle benötigen bestimmte sprachliche Mittel, die dem jeweiligen Fach eigen sind.

Die von den meisten Lernenden gut beherrschte Alltagssprache genügt nicht, um diese vielfältigen, komplexen und zunehmend abstrakten Zusammenhänge und Texte in den Unterrichtsfächern angemessen zu verstehen, darüber nachzudenken und zu sprechen und sie schließlich schriftlich zu (re-)produzieren.

Deshalb geht es im sprachsensiblen Fachunterricht darum, die alltagssprachlichen Kompetenzen der Lernenden in die dem Fach eigene bildungssprachliche zu überführen bzw. bildungssprachliche Fähigkeiten für das Fach stetig weiterzuentwickeln. Dazu gehören nicht nur die Operatoren, die Fachterminologie, sondern auch formale Merkmale von Abstraktion und Komplexität wie Passivkonstruktionen, unpersönliche Formulierungen und komplexe hypotaktische Satzstrukturen. (s. Herausforderung Bildungssprache).

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Aufgabe der Lehrkraft im sprachsensiblen Fachunterricht
Die Unterrichtsfächer haben jeweils ihnen eigene typische sprachliche Merkmale in der Semantik (Fachterminologie), aber auch in der Grammatik und Pragmatik, also in der konkreten fachlich angemessenen Kommunikationssituation (s. Herausforderung Bildungssprache). Deshalb liegt es in der Verantwortung der Fachlehrkraft deren Beherrschung zu vermitteln und einzuüben:

  • Die Fachlehrkraft kennt Besonderheiten und Methoden zu deren Vermittlung.

  • Neben inhaltlichen Lernzielen werden auch sprachliche formuliert

  • In allen Handlungsfeldern des Unterrichts werden Sprachlernsituationen wahrgenommen.

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Konsequenzen für die Praxis: Checkliste für die Unterrichtsvorbereitung

Fragen an den Unterrichtsinhalt und die geplanten Materialien (Texte, Aufgaben, …)

Verstehen die SuS ...

  • die Fremdwörter und weitere nicht alltagssprachliche Wörter?

  • komplizierte Verbformen, bzw. Funktionsverbgefüge (in Gang bringen, in Kraft treten, …)?

  • Nominalisierungen?

  • auf welche Bezugswörter sich Ersatzformen (Pronomen, Adverbien, ...) beziehen?

  • Abkürzungen?

  • welche Begriffe für welche mathematischen Operatoren stehen?

  • Genitiv- und Präpositionalattribute?

  • Passivkonstruktionen und andere unpersönliche Formulierungen?

  • verschachtelte Sätze?

  • den Aufgabenkontext (Weltwissen)?


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Konsequenzen für die Praxis: Lesekompetenz bei Schulbuch- und authentischen Texten

Diese Texte orientieren sich an der jeweiligen Fachwissenschaft. Die sprachlich präzise, konzeptionell schriftliche Form bzw. auch nichtlineare Darstellung von Schaubildern erschwert die Informationsentnahme für bildungssprachlich unerfahrene Lernende und muss aufgrund dessen vorbereitet, unterstützt und geübt werden. Ziel ist der sichere Umgang mit dem fachsprachlichen Niveau, nicht eine Vereinfachung, auch wenn die Vereinfachung ein Zwischenschritt sein kann.


Aktivitäten, die das Leseverstehen begleiten und unterstützen, werden in drei Phasen eingeteilt:

  • Vor dem Lesen (Aktivierung von Vorwissen)

    • Assoziativ beispielsweise über Bildmaterial, strukturiert zu einzelnen Begriffen, z. B. durch Schaubilder, Mind-mapping oder handlungsorientiert durch ein vorausgehendes Experiment

    • Schwierige Wörter (Fachterminologie, Komposita, Fremdwörter) durch Worterklärungen oder -abgrenzungen vorentlasten

  • Während des Lesens (Leseverstehen, Lesestrategien)

    • Kooperative Methode "Haus des Fragens" (Brüning/Saum 2015, S. 18f)

    • Hilfsmaterialien wie Wörterbücher, Übersetzungssoftware

    • Texte mit Texterschließungsmethoden zunächst in kleinere Sinnabschnitte zerlegen, paraphrasieren und in Stichworten notieren, z. B. kooperativ in Lesetandems oder durch reziprokes Lesen, welche die Möglichkeit bieten, bei Verständnisschwierigkeiten direkt Mitschülerinnen und Mitschüler zu fragen oder selbst Fragen an den Text zu formulieren.

  • Nach dem Lesen (Textrekonstruktion und Texttransformation)

    • Gelesenes mithilfe von Visualisierungstechniken zusammenfassen, vergleichen und reflektieren

    • Gelesenes in nur einem Satz zusammenfassen, um den Blick für das Wesentliche zu schulen.

    • Kreative Formen der Textwiedergabe beispielsweise im Standbild oder als Rollenspiel, produktive Schreibanlässe, z.B. Umschreiben des Textes aus einer neuen Perspektive, schult auch Textplanungskompetenz

    • Verwenden vorbereiteter Begriffskärtchen, um die Schülerinnen und Schüler beim Verbalisieren dessen, was sie verstanden haben, zu unterstützen.

    • Hochverdichtet und abstrakt gestaltete Texte (z.B. durch Nominalstil, Passivkonstruktionen, komplexe Hypotaxen, lange Nominalphrasen und umfangreiche Verweise) entschlüsseln. Hier können Übungen z.B. das Verfolgen und Zuordnen von Verweiswörtern oder vereinfachende Umformungen unterstützen, bei denen Sätze verkürzt, Nominalphrasen in Nebensätze umgewandelt werden, etc.

    • Im mehrsprachigen Kontext: sprachvergleichende Betrachtungen anstellen (siehe Durchgängige Sprachbildung).


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Konsequenzen für die Praxis: Hörverstehen im Unterrichtsgespräch

Unterrichtsgespräche sind teilweise alltagssprachlich, aber vor allem auch von der Lehrkraft ausgehend fachsprachlich geformt. Hörverstehen wird unterstützt durch:

  • Lehrkraft ist Sprachvorbild und artikuliert klar, bei Bedarf auch zur Verdeutlichung übertrieben

  • Sprachliche Komplexität und die Verwendung von Fachtermini bewusst berücksichtigen

  • Unterstützung einplanen

  • Klärungsphasen als Routine bei aufgabengestützten Übungen (z. B. Verständnisfragen) Unterstützende Mimik, Gestik und Betonung.

 
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Konsequenzen für die Praxis: mündliche Sprachkompetenz.

  • Alltagssprache hat eine wichtige Funktion. Sprachliches Handeln im Unterricht ist an vielen Stellen (z.B. bei schülerzentrierten Erarbeitungsphasen in Partner- oder Gruppenarbeit) ausgesprochen alltagssprachlich und soll es auch sein.

  • Es wird aber für die Plenums- und Sicherungsphasen darauf hingearbeitet, ein konzeptionell schriftliches, fachsprachlich präzises Register auch mündlich zu erarbeiten. Sprachliche Mittel und pragmatische Konventionen, deren Anwendung für die Erfüllung von mündlichen Operatoren notwendig sind, werden mit den Lernenden eingeübt, z.B.

    • Rede und Gegenrede bei einer Diskussion;

    • für eine Erklärung typische Konnektoren wie „weil“, „deshalb“, …; 

    • verschiedene Adressaten und ihre Anrede

  • Mündliche und schriftliche bildungssprachliche Kompetenzen werden zusammen eingeübt: Die mündliche Sprachkompetenz profitiert auch von der Stärkung der schriftlichen, weil der häufige schriftliche Umgang mit Fachterminologie und komplexeren Strukturen sich auch im Mündlichen mit der Zeit niederschlägt. Der mündliche Ausdruck wird präziser.

 
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Konsequenzen für die Praxis: Schreibkompetenz

  • Operatoren werden geklärt und ihre Verwendung eingeübt: Verschiedene Operatoren rufen sprachlich unterschiedlich geformte Texte hervor, von denen erwartet wird, dass Lernende sie produzieren können.

  • Ein thematisierter Inhalt muss im kommunikativen Schreiben (Schreiben für ein Lesepublikum) unabhängig von seiner Präsenz, von Zeit und Ort, mit präzisen Termini und strukturiert für den nicht anwesenden Adressaten durch sprachliche Korrektheit und Präzision nachvollziehbar dargestellt werden. Die sprachlichen Mittel, die dabei aktiv angewendet werden, sind die gleichen, die rezeptiv, also beim Lesen verstanden werden müssen (s. Lesekompetenz). Hilfreich können hier Unterstützungen wie Modelltexte, Satzmuster, sprachliche Formulierungshilfen (z. B. Konnektoren für Textlogik) oder Strukturierungsraster sein.

  • Der Schreibprozess vom Planen, Formulieren, Prüfen bis hin zum Überarbeiten soll in jedem Fachunterricht zur Routine und stets reflektiert werden. Gerade der bewusst gemachte Schreibprozess führt dazu, dass Schreiben auch Reflexions- und Erkenntnisfunktion für die mentalen Repräsentationen der fachlichen Inhalte bekommt.

  • Schreibaufgaben sollten methodisch vielfältig, regelmäßig und selbstverständlich sein.

    • Zwischenergebnisse verschriftlichen

    • Kurze Reflexion niederschreiben

    • Texte abschreiben

    • Texte weiterschreiben

    • Paralleltexte mit gleichen Merkmalen schreiben

  • Texte aus einer anderen Perspektive schreiben

  • Texte zusammenfassen

  • Kurze Texte erweitern

  • Texte in ein anderes Register überführen (z. B. von Bildungssprache in Umgangssprache)

  • Texte in eine andere Textsorte überführen (z. B. Mathematikregel in einem Brief problematisieren)

  • Texte am Rand kommentieren

  • etc.

 
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Links und Literatur zur Vertiefung
Ahrenholz, B. (Hrsg.) (2010): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Narr. Tübingen (2. durchges. u. akt. Aufl.).

Brüning, L. / Saum, T. (2014): Lesekompetenzförderung durch Methoden des Kooperativen Lernens. Workshop während der Fachtagung Kooperatives Lernen und schüleraktivierendes Unterrichte in Marburg.
Online abrufbar hier

Feilke, H. (2012): Bildungssprachliche Kompetenzen - fördern und entwickeln. Praxis Deutsch Heft 233, S. 4-13.
Online abrufbar hier

Landesinstitut für Schulentwicklung (Hrsg.) (2016): Viele Sprachen – eine Schule, Stuttgart. 

Leisen, J. (2013): Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Grundlagenteil. Klett. Stuttgart.

Michalak, M. et al. (2015): Sprache im Fachunterricht. Eine Einführung in Deutsch als Zweitsprache und sprachbewussten Unterricht. Narr / Francke / Attempto. Tübingen 

Weis, I. (2013): DaZ im Fachunterricht. Sprachbarrieren überwinden – Schüler erreichen und fördern. Verlag an der Ruhr. Mülheim an der Ruhr. 

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