- Moralische Dilemma - Diskussionen
Skip to content

Moralische Dilemma - Diskussionen

Die Diskussion moralischer Dilemmas dient der Förderung moralischer und demokratischer Grundfähigkeiten. Diese Methode hat sich als die bislang wirksamste und nachhaltigste Unterrichtsmethode erwiesen. Nachfolgend wird diese Methode in ihren Grundzügen be-schrieben und ein Ablaufschema für eine Unterrichtssequenz dargestellt. Alle Materialien wurden mit freundlicher Genehmigung des Autors Prof. Dr. Georg Lind von der Universität Konstanz aus dem Studienbrief Kontaktstudium Molekularbiologie "Bioethik - Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit", entnommen. Vertiefende und weiterführende Informationen sowie Themen für Dilemmadiskussionen aller Klassenstufen erhalten Sie unter:

Externer Link Universität-Konstanz

Für das Gelingen einer Dilemma-Diskussions-Stunde ist eine gute Ausbildung des Lehrers bzw. der Lehrerin notwendig. Gründliche pädagogische und psychologische Kenntnisse sind ebenso wichtig, wie eine Beschäftigung mit der Moralphilosophie wobei vor allem Autoren wie Kant, Habermas und Apel und ihre Schüler berücksichtigt werden sollten. Die Ausbildung sollte schon früh mit der praktischen Erprobungen der Dilemma-Methode einsetzen unter der Supervision erfahrener Anwender. Wichtig ist eine gute Verzahnung von Theorie und Praxis.

Ein Lehrerhandbuch zur Methodik der Dilemmadiskussion, auf das an dieser Stelle aufmerksam gemacht werden soll, ist Anfang des Jahres 2003 erschienen.

Autor: Prof. Dr. G. Lind
Titel:
Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis für moralische und demokratische
Bildung
Verlag:
Oldenbourg, ISBN: 3-486-03506-1

1.1 Moralische Urteilsfähigkeit

Im Mittelpunkt steht die moralische Urteilsfähigkeit, die Lawrence Kohlberg (1964) definiert hat als die Fähigkeit, das eigene Denken an moralischen Idealen oder Prinzipien auszurichten und auf der Grundlage dieses Denken zu handeln, und zwar, so fügen wir hinzu, auch dann, wenn man unter dem Druck steht, sich anderen Zwängen zu unterwerfen. Solcher Druck kann von Mehrheitsmeinungen, Vorurteilen, missbräuchlich eingesetzter Autorität oder einfach aus Träg-heit und mangelnder Stimmung ausgeübt werden. Er kann aber auch aus der Tatsache resul-tieren, dass in einer Situation mehrere moralische Anforderungen zu beachten sind, die miteinander in Konflikt geraten können. Ein reifes oder entwickeltes moralisches Urteil, so Kohlberg (1958), muss daher beidem gerecht werden, a) den moralischen Prinzipien, denen sich eine Person verpflichtet hat, und b) der jeweiligen Situation. Es muss gleichzeitig konsistent (in Bezug auf die eigenen Moralprinzipien) und differenziert (in Bezug auf konkurrierende Moralprinzipien) sein.

1.2 Lernprozesse stimulieren

Wie in vielen anderen Lernfeldern ist die beste Lehrmethode auch hier, Schüler und Schülerinnen mit Aufgaben zu konfrontieren, zu deren Bewältigung man sie befähigen will. Diese Aufgaben sollen jedoch einen für das Lernen optimalen Schwierigkeitsgrad haben. Am besten geeignet sind dazu Dilemmas, die "semireal" sind, das heißt, die von anderen Personen als den Lernenden erlebt wurden (oder so hätten erlebt werden können), die aber die Lernenden nicht direkt betreffen. Rein abstrakte moralische Aufgaben, bei denen zum Beispiel moralische Werte wie Freiheit und Gerechtigkeit nach ihrer Wichtigkeit eingeschätzt werden müssen, unterfordern die Lernenden und lösen kaum Lernprozesse aus. Ebenso werden kaum Lernprozesse ausgelöst, wenn die moralischen Dilemmas, mit denen sie konfrontiert werden, zu realistisch sind und in den Lernenden sehr starke Emotionen (vor allem Ängste) auslösen. Die Konfrontation mit wirklichen Dilemmas, das sind Dilemmas, die reale Konsequenzen für die Lernenden haben, sollte erst erfolgen, wenn die Möglichkeiten von "semirealen" Dilemmas vorangegangen ist und wenn sicher ist, dass die Entscheidungen in der realen Dilemma-Diskussion pädagogisch und rechtlich vertretbar sind.

Die eigentliche Kunst des Lehrens liegt hier wie auch sonst in der richtigen Wahl des Schwierigkeitsgrads der Lernaufgabe. Es sollte ein moralisches Dilemma als Ausgangspunkt der Diskussion gewählt werden, das in den Lernenden gerade so viele emotionale Reaktionen (Interesse, Entrüstung, Zustimmung, Ärger, Freude etc.) freisetzt, dass bei ihnen kognitive Akti-vitäten ausgelöst werden, sie also zum Nachdenken und Diskutieren anregt. Das moralische Dilemma darf aber nicht so schwer sein, dass es die Lernenden verunsichert und verängstigt. Gelegentlich stellt sich erst im Nachhinein heraus, dass ein Dilemma für eine bestimmte Gruppe von Lernenden zu wenig interessant oder zu realistisch ist. In diesem Fall kann die Diskussion abgebrochen und mit anderen Unterrichtsinhalten fortgefahren werden oder aber versucht werden, durch nachträgliche Abänderungen das Dilemma interessanter oder weniger emotional zu gestalten. Für diese Variante bedarf es einiger Übung seitens des Lehrers bzw. der Lehrerin.

1.3 Unterstützung und Herausforderung

Die von Moshe Blatt und Lawrence Kohlberg vorgeschlagene Methode der Diskussion "semirealer" moralischer Dilemmas läßt sich gut auf diese Anforderungen abstimmen. Der beste Weg, sich an das optimale Lernvermögen der Heranwachsendem heranzutasten besteht darin, eine Dilemma-Stunde mit stärkenden (stützenden, helfenden) Phasen zu beginnen, dann herausfordernde Phasen einzubauen und diese beiden Phasen während einer Unterrichtseinheit (einer Schulstunden oder einer längeren Unterrichtsequenz) sich mehrmals abwechseln zu lassen. Wie das konkret aussehen kann, ist unten beispielhaft beschrieben.

1.4 "Semi-reale" Dilemmas

Die Forderung, dass das Thema einer Dilemma-Stunde "semireal" sein soll, läßt einen breiten Spielraum für die Wahl des Dilemmas offen. Es kann fiktiv und erfunden oder real und 'hautnah' sein; es kann sich aus den Themen ergeben, die in einem bestimmten Fach gerade behandelt werden (z.B. das Gleichnis vom 'verlorenen Sohn' in Religion), oder aus der unmittelbaren Erfahrung der Schüler. Man kann ein fertiges Dilemma der Literatur entnehmen oder selbst aus einer Geschichte den 'Dilemma-Kern' herausarbeiten und dem Unterricht zugrunde legen.

1.5 Was ist ein "moralisches Dilemma" ?

Es gibt viele Arten von Handlungskonflikten, aber nicht jeder ist ein moralischer. Ein moralisches Dilemma beschreibt eine Situation, in der mindestens zwei moralische Prinzipien miteinander - oder sogar mit sich selbst - in Konflikt geraten, indem sie dem Handelnden zwei völlig entgegengesetzte Handlungen vorschreiben. Ein didaktisch gutes Dilemma sollte auf zwei bis drei konfligierende Moralprinzipien begrenzt sein und sich kurz auf etwa einer halben Seite beschreiben lassen. Längere Beschreibungen lenken oft vom Dilemma-Kern ab.

1.6 Optimale Länge

Die optimale Länge einer Dilemma-Stunde ist 80 bis 100 Minuten. Der ungefähre Zeitablauf kann dem Beispiel unten entnommen werden. In dem Maße, wie sich der Lehrer/die Lehrerin mit dem Ansatz vertraut gemacht hat, kann er/sie diesen Zeitplan variieren, bestimmte Phasen verlängern oder verkürzen oder zusätzliche Elemente in den Unterricht einbauen. Das Beispiel unten beschreibt die Durchführung einer 'klassischen' Dilemma-Stunde, wie sie von Blatt und Kohlberg vorgeschlagen und von uns an der Universität Konstanz weiterenwickelt wurde.

1.7 Zielgruppe

Die Methode der Dilemma-Diskussion hat sich in vielen schulpraktischen Erprobungen bewährt. Sie ist vor allem für die Klassenstufen 5 bis 10 geeignet, kann in abgewandelter Form aber auch sowohl bei jüngeren Kindern wie bei Oberstufenschülern/-innen, Studierenden und Erwachsenen angewandt werden.

1.8 Voraussetzungen für eine gute Dilemma-Diskussion

Damit eine Dilemma-Diskussions-Stunde gelingt und die Schülerinnen einen optimalen Lerngewinn haben, sollten folgende Voraussetzungen angestrebt werden:

    • Gute Vorbereitung der Unterrichtsstunde. Je besser (und zeitaufwän-diger) eine Dilemma-Diskussionsstunde durchdacht und vorbereitet wurde, desto weniger muss der Lehrer/die Lehrerin später in den Verlauf der Diskussion "pädagogisch" eingreifen und kann ihn weitgehend der Selbstregulation der Schüler und Schülerinnen überlassen.
    • Verstetigung der Dilemma-Diskussions-Stunden im Unterricht. Wenn solche Stunden regelmäßig, sprich: etwa alle zwei bis drei Wochen durchgeführt werden, trägt sich diese Methode bald selbst. Die Schüler und Schülerinnen wissen bald, worauf es ankommt und schlagen notwendige Änderungen selbst vor. Absprachen zwischen den Fachlehrern sollten aber verhindern, dass diese Methode zu oft eingesetzt wird.
    • Offenheit für "wirkliche" Probleme. Die Diskussion von Pseudo-Problemen bereitet oft weniger Mühe und ist für alle weniger anstrengend, aber sie ist für das moralische Lernen zumeist auch weniger ergiebig.
    • Offenheit für die Grenzen der Methode. Die Diskussion moralischer Dilemmas ist eine sehr leistungsfähige Methode zur Förderung moralischer Kompetenzen bei Heranwachsenden, aber moralisches Lernen bedarf mehr als nur dieser Methode. In gewissem Sinne sind alle Sachfächer moral-relevant, da auch sie notwendig sind, um die moralische Dimension naturhafter und technisch-ökonomischer Vorgänge voll zu begreifen.

Das folgende Ablaufschema einer Moralischen-Dilemma-Diskussion ist nicht als rigide Norm gedacht, sondern als hilfreiche Richtlinie für Anfänger. Sie enthält einige wesentliche Aspekte der Dilemma-Diskussions-Methode: das Herausarbeiten des sogenannten Dilemma-Kerns (Was ist hier passiert? Wo liegt hier eigentlich das Problem? Weshalb ist es ein Problem? Welcher Natur ist das Problem?) und die Phasen der Unterstützung und der Herausforderung. Viele Aspekte sind jedoch je nach Fach, Alter der Schüler und persönlicher Erfahrung des Lehrers veränderbar. Vor allem können mehr Kleingruppen-Phasen durchgeführt werden.

1.9 Ablaufschema einer Moralischen Dilemma-Diskussion

Zeit (Min) Aktivität Lernziele [Motivationsphase]
0 Das moralische Dilemma erkennen lernen (vortragen, lesen und nach-erzählen lassen) und den "Dilemma-Kern" herausarbeiten [Unterstützung]

1.Die Schüler werden mit den äußeren Umständen des Dilemmas vertraut gemacht und

2.sie lernen, das (moralische) Dilemma zu erkennen und sich in die Handelnden hineinzuversetzen.

15 Probe-Abstimmung: War das Verhalten der zentralen Person eher richtig oder eher falsch?

Pro- und Contra-Gruppen bilden; falls keine etwa gleich starken Gruppen zustande kommen: das Dilemma erneut darstellen und dabei die "schwache" Seite stärker berücksichtigen; evtl. das Dilemma etwas abändern, so dass einige Teilnehmer in das "schwache" Lager wechseln.

[Herausforderung]

3. Sich öffentlich mit einer Meinung zu einer Kontroverse exponiere

4. Lernen, den Unterschied zwischen Entscheidung unter Druck und druckfreier Meinungsbildung zu verstehen

5.Die Vielfalt von Meinungen zu einem moralischen Problem anerkennen lernen

30 In jedem Meinungslager werden kleine Gruppen von 3-4 Schülerin/innen gebildet, die Gründe für ihre Meinung zu dem Dilemma austauschen und neue sammeln. [Unterstützung]

6. Gleichgesinnte als Quelle der Unterstützung sehen lernen.

7. Begründungen als Quelle der Stärkung der eigenen Position sehen lernen

40 Diskussion von Pro und Contra im Plenum: Die Lehrperson erläutert die Diskussionsregeln; die beiden Meinungslager setzen sich einander ge-genüber; aus jedem Lager trägt ein Teilnehmer zunächst nochmals die jeweilige Meinung und einige Gründe hierfür vor. Danach beginnt ein "Schlagabtausch" der Argumente: nach jedem Beitrag aus einer Gruppe folgt Gruppe. Wer gerade gesprochen hat, ruft aus der anderen Gruppe eine Person auf, die sich zu Wort gemeldet hat.

Die Lehrperson wirkt in dieser Phase fast ausschließlich als Moderator; sie achtet darauf, dass die Diskussionsregeln eingehalten werden.

[Herausforderung]

8.Öffentliche Diskussionen über wirkliche moralische Probleme schätzen lernen

9.Sich Gehör verschaffen lernen; die eigenen Argumente pointiert vortragen lernen

10.Anderen genau zuhören lernen

11.Zwischen der Qualität von Argu-menten (über die man sich manchmal gewaltig ärgern kann) und von Menschen (die man immer respektieren sollte) zu unterscheiden lernen.

70 Weitere Kleingruppen-Phase: Die Argumente der Gegenseite sollen eingeschätzt werden. Welche Argumente der anderen Gruppe sind akzeptabel? [Unterstützung]

12.Mit Gleichgesinnten beraten, wie weit man Andersdenkenden ent-gegenkommen kann/soll.

75 Plenum: Von jeder Gruppe berichtet ein Sprecher, welches das beste Argument der Gegenseite ist; evtl. werden die Argumente in eine Rangreihe gebracht. [Herausforderung & Unterstützung]

13.Gute Argumente auch dann schätzen lernen, wenn sie von der Gegenseite kommen.

80 Schluß-Abstimmung: War das Verhalten der Person in dem Dilemma eher richtig oder eher falsch? [Herausforderung]

14.Kritik an der eigenen Position zu schätzen wissen.

15.Lernen, dass auch die kontroverse Diskussion über ernsthafte Probleme zur Qualität des Lebens beiträgt.

85 Nachfragen: Wie haben die Beteiligten die Diskussionsstunde empfunden? Als Gewinn? Was war das vermutliche Ziel der Stunde? Was hat man über sich und die Mitschüler gelernt? [Unterstützung]

16.Sich über die Entwicklung bewusst werden, die man selbst und andere durch die Dilemma-Diskussion erfahren haben.

90 Ende der Dilemma-Stunde


2. Beispiele für eine Dilemmadiskussion

Hinweis: Die hier vorgestellten Dilemmas wurden speziell entwickelt für den Einsatz in der Kursstufe des Gymnasiums und sollten in dieser Form nur dort eingesetzt werden.

a) Embryonen-Spenderin Lara

(Autor: Prof. Dr. Lind)

Lara ist 16 und wohnt in einem armen, südamerikanischen Land. Sie hat keine Ausbildung und findet nirgends eine Anstellung. Die Aussichten sind gering, je eine zu bekommen, da es bereits viele Arbeitslose gibt. Auch ihre Eltern sind ohne Arbeit und ihre jüngeren Geschwister gehen noch zur Schule. Als sie wegen einer ungewollten Schwangerschaft im Armenhospital abtreiben läßt, sagt ihr die Ärztin, dass sie für einen großen Pharmakonzern arbeite, der viele Embryonen benötige für neue gentechnische Heilungsmethoden. Sie könnte gut verdienen, wenn sie der Firma nicht nur den abgetriebenen Fötus überläßt, sondern sich auch verpflichtet, fünf Jahre lang einmal pro Jahr sich künstlich befruchten zu lassen und den Embryo der Firma zu geben. Das Geld, das Lara angeboten wurde, würde genügen, um sich und ihre Familie zu ernähren und dazu noch eine Ausbildung als Lehrerin zu machen. Auch das Hospital würde davon profitieren. Sie würde das Geld im Voraus bekommen. Bei Vertragsbruch müsste sie aber das Geld wieder zurückgeben. Lara plagen Zweifel. Schon die Abtreibung war ihr schwer gefallen, aber noch viel schwerer fällt ihr, den abgetriebenen Embryo zu verkaufen und das jedes Jahr wieder zu tun. Sie wollte ihn eigentlich beerdigen, wie es ihr Glauben vorschreibt. Aber sie weiß nicht mehr, wovon sie überhaupt leben soll. Daher beschließt sie, den Vertrag zu unterschreiben.

War die Entscheidung Laras Ihrer Meinung nach eher falsch oder eher richtig? Kreuzen Sie bitte auf der folgenden Skala an, wie Sie darüber urteilen:

Ich meine, das Verhalten von Lara war . . .

völlig falsch -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 völlig richtig

Wie sicher sind Sie sich ihrer Meinung?

Ich bin . . .

völlig unsicher 0 1 2 3 4 5 6 völlig sicher

Was sind die Gründe für Ihre Meinung über Lara ? Geben Sie bitte mit kurzen Sätzen oder Stichworten so viele Gründe wieder, wie Ihnen einfallen.

b) Keimbahntherapie (Muskeldystrophie)

(Autorin: StD Sabine Schatte)

Klaus und Brigitte Haller er ist 38, sie 37 Jahre alt, haben beruflich Erfolg und sind glücklich verheiratet. Seit einiger Zeit verspüren sie beide den starken Wunsch nach Kindern. Der Bruder von Brigitte litt jedoch an Muskeldystrophie Duchenne und starb bereits mit 17 Jahren. Für Frau Haller war die Leidenszeit ihres Bruders so gravierend, dass sie dies bei ihren Kindern auf keinen Fall nochmals durchmachen wollte.

Um abzuklären, inwiefern ein Risiko besteht, dass auch ihre Kinder an Muskeldystrophie erkranken, besuchte das Ehepaar Haller eine humangenetische Beratungsstelle.

Es stellte sich heraus, dass Brigitte Haller selbst Überträgerin der Krankheit ist, d. h. dass ihre Söhne mit einer Wahrscheinlichkeit von 50% an der Muskeldystrophie erkranken würden.

Überraschenderweise erklärte der leitende Arzt dem Ehepaar, dass sein Team eine Möglichkeit gefunden hätte, eine Keimbahntherapie durchzuführen, d. h. die Gendefekte der Eizellen könnten durch einbringen intakter Gene behoben werden. Zwar sei die gesetzliche Grundlage für einen solchen Eingriff noch nicht vorhanden, aber wenn beide Partner als spätere Eltern die Verantwortung übernehmen und eine entsprechende Erklärung unterschreiben würden, könnte man das in ihrem Fall tun.

Sie würden dadurch auch der Wissenschaft helfen. Beide willigten ein und der Arzt führte die Keimbahntherapie durch.

War die Entscheidung des Ehepaars Haller Ihrer Meinung nach eher falsch oder eher richtig?

Kreuzen Sie bitte auf der folgenden Skala an, wie Sie darüber urteilen:

Ich meine das Verhalten der Hallers war ...

völlig falsch -3 -2 -1 +1 +2 +3 völlig richtig

Wie sicher sind Sie sich ihrer Meinung?

Ich bin . . .

völlig unsicher 0 1 2 3 4 5 6 völlig sicher

Was sind die Gründe für Ihre Meinung über die Entscheidung der Hallers ? Geben Sie bitte mit kurzen Sätzen oder Stichworten so viele Gründe wieder, wie Ihnen einfallen.

c) Stammzellentherapie

(Autor: OStR Hans-Joachim Rösner)

Die in England lebende Familie Hashmis möchte durch künstliche Befruchtung ein weiteres Kind zeugen, mit dessen Stammzellen ein kranker Sohn gerettet werden soll. Die Familie hat bisher vier Kinder. Eines davon, der Sohn Zain, hat "Beta-Thalassämie". Diese Erbkrankheit ist auch mit Medikamenten nicht zu heilen ist. Ein fünftes Kind war von den Eltern in der Hoffnung gezeugt worden, dass dieses Kind die für eine Heilung von Zain notwendigen Stammzellen oder geeignetes Knochenmark liefern könnte. Ein Test in der 12. Schwangerschaftswoche ergab, dass das Kind zwar gesund sein würde, aber als Spender für seinen Bruder nicht geeignet ist.

Nachdem die Familie von der Präimplantationsdiagnostik, einem Verfahren das in Großbritannien erlaubt ist, erfahren hat, sieht sie in einer künstlichen Befruchtung die einzige Chance, das Leben des Sohnes zu retten. Aus den Embryonen soll der ausgewählt und in die Gebärmutter eingepflanzt werden, der in seiner Nabelschnur die passenden Stammzellen bilden wird. Bisher wurde ein Auswahlverfahren nur angewandt, um genetisch kranke Embryonen auszusondern. Die Mutter ist 37 Jahre alt. Man hofft 6-8 Embryonen gewinnen zu können. Ist ein geeigneter Embryo dabei, soll dieser eingepflanzt werden. Die restlichen Embryonen werden tiefgekühlt, bis sie jemand adoptiert. Verläuft die Schwangerschaft und die Transplantation der Stammzellen aus der Nabelschnur erfolgreich, liegen die Chancen für eine völlige Heilung bei über 90 %. Zur Zeit muss Zain an fünf Tagen in der Woche mittels einer schmerzhaften Prozedur über Nacht zehn Milliliter Desferal injiziert werden.

Das Ehepaar möchte auf diesem Weg ihrem Kind helfen und hat inzwischen einen Arzt gefunden, der die künstliche Befruchtung durchführen und den passenden Embryo implantieren will. Dieser hat bei der zuständigen Genehmigungsbehörde der "Human Fertilisation and Embryology Authority" (HFEA) einen entsprechenden Antrag gestellt.

Bewerten Sie die Entscheidung dieses Ehepaares. War Ihrer Meinung nach die Entscheidung eher richtig oder eher falsch? Kreuzen Sie auf folgender Skala an, wie Sie darüber urteilen:

Meiner Meinung nach war die Entscheidung des Ehepaares ...

völlig falsch -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 völlig richtig

Wie sicher sind Sie sich ihrer Meinung?

Ich bin . . .

völlig unsicher 0 1 2 3 4 5 6 völlig sicher

Was sind die Gründe für Ihre Meinung zur Entscheidung des Ehepaares ? Geben Sie bitte mit kurzen Sätzen oder Stichworten so viele Gründe wieder, wie Ihnen einfallen.

Von diesem Server wird auf zahlreiche Seiten anderer Anbieter verwiesen, für die wir nicht verantwortlich sind und nicht haften.