16.10.2019

Bilingualer Geschichtsunterricht

Der bilinguale Geschichtsunterricht im Kontext des Kalten Krieges

Quoi de neuf - Nouvelles du bilingue - 1/2019

Der bilinguale Geschichtsunterricht im Kontext des Kalten Krieges

Vorstellung eines abgeschlossenen Promotionsvorhabens1 von Franziska Flucke zum bilingualen Geschichtsunterricht im Cotutelle-Verfahren an der Université Lorraine, Metz und der Universität Siegen

Hervorragend in eine europäisch geprägte Gesellschaft integrierte, zweisprachig deutsch-französisch ausgebildete Akteure, die um die historisch herausgebildeten Sensibilitäten des Partners wissen, diese Vision führte zur Einführung der deutsch-französischen Zweige Ende der 1960er Jahre. Die neue deutsch-französische Elite sollte das jeweils national geprägte Geschichtsbewusstsein der beiden Völker überwinden und den Aufbau Europas als dritte Kraft im Kalten Krieg vorantreiben. Damit beschritten die deutsch-französischen Zweige frühzeitig einen Weg, der mittlerweile in Presse und Forschung als „europäischer Geschichtsunterricht“ verstärkt eingefordert wird.2

Im Rahmen meines Promotionsverfahrens ging ich der Entstehungsgeschichte dieser Zweige sowie deren Auswirkungen auf das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler nach. Die Idee zur Arbeit erwuchs aus der wiederholten Beobachtung unterschiedlicher Ausprägungen bilingualen Geschichtsunterrichts im Rahmen verschiedener Lehrtätigkeiten. Stets beschäftigte mich die Frage, warum wurde der bilinguale Geschichtsunterricht so ein Erfolgsmodell. Was und wie lernen die Schüler hier besser? Die Untersuchung zeigt, dass das deutsch-französisch Konzept im Laufe der fünfzig Jahre überzeugte und weltoffene Europäer ausbildete, wenn bestimmte Rahmenbedingungen erfüllt sind und das Angebot auf eine voluntaristische Bildungspolitik trifft. Ich möchte an dieser Stelle besonders die Entstehungsgeschichte und geistigen Grundlagen des bilingualen Unterrichts im Kontext des Kalten Krieges beleuchten, ein Thema, das in der Forschung zum bilingualen Unterricht bisher wenig Berücksichtigung fand.

Schulgeschichtsbücher als Grundlage zur Friedenserziehung

Die „Erfolgsgeschichte“ des bilingualen Geschichtsunterrichts in der deutsch-französischen Bildungslandschaft resultiert aus der kontinuierlichen Kooperation zwischen den beiden Staaten in Folge des Élysée-Vertrags und dem großen Engagement der Pädagogen, Schulleiter und Ministerialbeamten. Die geistigen Wurzeln des didaktischen Ansatzes der regards croisés liegen allerdings tiefer, denn einzelne Versuche der Überwindung nationaler (Schulbuch)Narrative wurden bereits in der Zwischenkriegszeit unternommen. Nach dem Grauen des Ersten Weltkrieges setzte sich in pazifistischen Kreisen die Erkenntnis durch, dass der überspitzte Nationalismus des ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts eine ganze Generation zum Krieg mit dem Nachbarn erzogen hatte und so forderten Historiker wie Marc Bloch und Lehrer wie Jules Isaac und Georges Lapierre in den 1920er Jahren ein multiperspektives, auf den Vergleich angelegtes Vorgehen in Unterricht und Forschung zur Überwindung der tradierten nationalen Feindbilder und Förderung der gegenseitigen Verständigung. Ein international ausgerichteter Unterricht sollte eine friedliche Zusammenarbeit ermöglichen3, denn in der Auseinandersetzung mit den Standpunkten des Anderen überdenken die Schülerinnen und Schüler die eigene Position und gewinnen dadurch einen höheren Grad an Objektivität, so Issacs Theorie der „méthode de deux points de vue4. Eine grenzüberschreitende Annäherung der Historiker war allerdings in der von Misstrauen geprägten Atmosphäre der Zwischenkriegszeit nur in Ansätzen möglich. Den Initiativen fehlten die gesellschaftliche Unterstützung und die Breitenwirkung für eine „kulturelle Demobilisierung“5.

Es bedurfte erst der Erfahrung des Zweiten Weltkrieges und der kommunistischen „Bedrohung“ aus dem Osten, damit französische und deutsche Geschichtslehrerinnen und -lehrer bereit waren, sich über Lehrbücher und deren Inhalte in bilateralen Kommissionen auszutauschen. Aber auch nach den Erfahrungen des Zweiten Weltkrieges war die Aufnahme der gemeinsamen Schulbuchrevision keine Selbstverständlichkeit. Zu qualvoll waren für die französische Seite zuerst die Niederlage und die deutsche Besatzung. Die Verbrechen der Nationalsozialisten sowie die grausamen Erinnerungen an die Erlebnisse in den Konzentrationslagern. Ein erstes Treffen mit deutschen Lehrer*innen fand Anfang Juli 1949 daher auf Initiative des britischen Erziehungsministeriums statt. In Braunschweig traf der Sozialdemokrat Georg Eckert, Historiker und Vertreter der Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerverbände (später Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft), erstmals auf britische Schulbuchexperten6 und im Januar 1950 wurde ein erstes bilaterales Abkommen zum gegenseitigen Austausch von Lehrbüchern unterzeichnet. Parallel dazu liefen in der französischen Besatzungszone Initiativen einer Lehrbuchrevision an. Die französische Besatzungsmacht organisierte 1948/49-1950 internationale Historikertreffen in Speyer, um die „Entpreußung“ und Demokratisierung der Gesellschaft voranzutreiben. Eckert lernte auch hier die entsprechenden Akteure kennen und etablierte sich als deutscher Experte für Schulbuchrevision. Eine westdeutsch-französische Kommission sollte die Verwendungsmöglichkeiten deutscher Schulgeschichtsbücher analysieren. Ferner wurde die Idee aus der Zwischenkriegszeit, ein gemeinsamen deutsch-französischen Schulbuch zur Geschichte Europas zu schaffen, wieder diskutiert aber nicht umgesetzt.7 Die Teilnehmer zitierten später wiederholt den „Geist von Speyer“, den „Geist der gegenseitigen Verständigung, wenn nicht gar Aussöhnung, zwischen Franzosen und Deutschen“8 und umschrieben damit die Auffassung, dass die Dominanz der Nationalgeschichten aufzugeben und die Einheit der moralischen, d.h. christlichen Werte des Westens als Basis einer neuen Lehre anzusetzen sei.9 Der Geschichtsunterricht sollte fortan den „europäischen Geist“ wecken und wurde somit zum Vektor der Verständigung, die den Weg in eine gemeinsame friedliche Zukunft ebnet und nationale (geographische wie mentale) Grenzen zwischen Deutschen und Franzosen überwindet.10 Im August und Oktober 1951 folgten weitere Tagungen, die in die „Deutsch-französische Vereinbarung über strittige Fragen europäischer Geschichte“ mündeten11. Mit der Forderung nach Betonung der friedlichen Phasen in den deutsch-französischen Beziehungen bzw. der europäischen Geschichte zielten die Konferenzteilnehmer auf eine Annäherung der historischen Narrative ab.12 In Anbetracht der Blockbildung des Kalten Krieges war der Anschluss der jungen Bundesrepublik an die westlichen Nachbarn von großer Dringlichkeit, und damit die Herausbildung eines gemeinsamen Geschichtsbewusstseins, das den Kapitalismus in Abgrenzung vom Kommunismus historisch legitimiert.13 Während sich die Spaltung Europas in zwei ideologische Blöcke festigte, rückten Westdeutsche und Franzosen näher zusammen, um mit einem gemeinsamen Geschichtsbewusstsein der im Entstehen begriffenen europäischen Kooperation einen geistigen Rahmen zu liefern.14

Ein progressiveres Forum der gemeinsamen Schulbucharbeit entstand in Gewerkschaftskreisen. Die von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (= GEW) und der Fédération de l’Éducation Nationale (FEN) ins Leben gerufene Schulbuchkommission berücksichtigte auch die Literatur-, Geographie- und Fremdsprachenbücher sowie Lehrwerke der Naturwissenschaften, weil sie auch in ihnen tendenziöse Darstellungen vermuteten. Neben der Überwindung der nationalen Narrative ging es ihr bereits um den Austausch über Unterrichtsmethoden und deren unterschiedliche pädagogische Umsetzung im Unterricht.15 Über den Dialog mit dem Anderen wollten die Gewerkschaften eine Erneuerung des „pädagogischen Geistes“ einleiten16 und die Unterrichtskulturen entsprechend für den Anderen öffnen.

Der „K(r)ampf“ des Französischunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland

Das sich wandelnde Geschichtsbewusstsein der Nachkriegszeit erklärt nur teilweise die Entstehung bilingualer Klassen in Deutschland und Frankeich. Um die Entwicklung gerade an deutschen Schulen nachvollziehen zu können, muss auch die Position des Französischen im bundesdeutschen Schulsystem beleuchtet werden. Wie die Entwicklung der Schulbuchgespräche ist der bilinguale Geschichtsunterricht Teil einer zunehmenden Europäisierung17 der Bildung. Er entstand aus dem Wunsch, die Sprache und Kultur des Partners stärker an den Schulen zu vermitteln, um „Mittler“ zwischen den Kulturen auszubilden. Allerdings war der Französischunterricht die „Achillesferse“ der deutsch-französischen Beziehungen nach 1945.18 Trotz zahlreicher voluntaristischer Maßnahmen wie dem Deutsch-Französischen Kulturabkommen (1954) und dem Élysée-Vertrag (1963) konnte dessen Position nur ansatzweise verbessert werden. Die französische auswärtige Kulturpolitik lancierte aus diesem Grund wiederholt Kampagnen im „Kampf“19 für den Ausbau des Französischunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland. Diese scheiterten an der Bildungshoheit der deutschen Länder. Die Kultusminister betrachteten das Kulturabkommen als nicht bindend und sahen keinen Grund, den Stellenwert des Französischen an deutschen Schulen aufzuwerten, im Gegenteil. Das im Februar 1955 von der KMK in Düsseldorf beschlossene „Abkommen zwischen den Ländern der Bundesrepublik zu Vereinheitlichung des Schulwesens“, kurz „Düsseldorfer Abkommen“, schrieb Englisch als erste obligatorische Fremdsprache für alle Gymnasien fest. Französisch stand nur noch als Zusatzangebot als erste Fremdsprache zur Wahl. Ansonsten wurde die Sprache alternativ zu Latein als zweite Fremdsprache unterrichtet. Englisch etablierte sich spätestens ab diesem Zeitpunkt nahezu selbstverständlich zur ersten Fremdsprache. Eine nicht hinterfragte Traditionslinie bildete sich aus, die durch die politische, militärische und wirtschaftliche Stärke und Präsenz der USA – gefördert durch deren kulturpolitischen Offensive sowie eine geschickte Inszenierung des Marshallplans 1948 – bestätigt wurde. In Südwestdeutschland wirkten ferner alte antifranzösische Feindbilder und Stereotypen nach, während die Amerikaner als „Retter“ galten und mit Wohlstand und Konsum gleichgesetzt wurden.20 Englisch erschien als die „Weltsprache“, die zudem für die Teile der Jugend zugänglich ist, die sonst keinen Kontakt mit Fremdsprachen hatten, und fand daher Akzeptanz bei all denen, die sich um die Demokratisierung des Bildungswesens bemühten.21

Die beabsichtigte Förderung des Fremdsprachenlernens erklärt sich nicht zuletzt mit dem „Sputnik-Schock“ vom Oktober 1957. Fortan wurde der Fremdsprachenerwerb in der westlichen Welt zur Angelegenheit staatlichen Interesses im Wettkampf der Systeme. In den USA hob 1958 das „Bildungsgesetz im Interesse der Nationalen Verteidigung“ das Ansehen des Sprachunterrichts deutlich und wurde zur ideologischen Waffe im Kalten Krieg. In Europa verdrängten Englisch und Russisch, als Sprachen großer Imperien, zunehmend Französisch und Deutsch auf Platz zwei oder drei im schulischen Sprachenkanon. Deshalb war Frankreich, stets um ein rayonnement culturel bemüht, auf die Gegenseitigkeit der deutsch-französischen Kulturbeziehungen angewiesen. Es galt, die eigenen „kulturellen Errungenschaften“ aus der Besatzungszeit aufrechtzuerhalten und sich neben der starken Präsenz der Amerikaner und Briten in der Bundesrepublik zu behaupten. Deshalb kam Anfang der 1960er Jahre die Frage des Partnersprachenerwerbs erneut auf die deutsch-französische Agenda. Die Bildungsminister bekannten sich aber auch in Folge eindeutig zur engen Anbindung an die anglophone Welt und brachten ihre Skepsis gegenüber einer engen deutsch-französischen Zusammenarbeit zum Ausdruck. Während die bundesdeutschen Kultusminister sich in klarer Frontstellung zum Ostblock im Hamburger Abkommen von 1964 bundesweit für Englisch als erste Fremdsprache an ihren Schulen entschieden, versuchte Frankreich über die bilaterale Bildungskooperation Geopolitik zu betreiben und sich als kulturelle Großmacht zu halten. Frankreich wollte Europa als dritte Kraft im Systemkonflikt des Kalten Krieges etablieren und brauchte einen starken Partner an seiner Seite. Der integrierte Unterricht sollte erweiterte und vertiefte Kenntnisse der Sprache und Kultur des Partnerlandes vermitteln und den jungen Deutschen und Franzosen helfen, die alten Feindkonstellationen aufzuheben. Doch bis in die 1970er Jahre waren nur wenige bildungspolitische Entscheidungsträger bereit, nationale Geschichtsvermittlung durch neue Perspektiven zu erweitern und der französischen Sprache und Kultur mehr Raum zu lassen. Zu stark war die Angst, dadurch die eigene Identität zu schwächen und sich letztendlich auch darüber von der „Schutzmacht“ Amerika zu entfernen. Frankreich setzte besonders nach Unterzeichnung des Elysée-Vertrags auf eine offensive Pressearbeit und warb über das Netz der Instituts Français sowie der Städtepartnerschaftskomitees für den Französischunterricht. Die Schulversuche zum bilingualen Unterricht, die im eigenen Land im Vor- und Grundschulbereich erstaunliche Ergebnisse hervorgebracht hatten, sollten dazu beitragen, weiterhin eine frankophone Elite in der Bundesrepublik als Partner zu haben.

Eine deutsch-französische Elite für Europa

Die auf eine Harmonisierung der Schulbildung abzielende deutsch-französische Kooperation nahm ihren Ursprung aber am Deutsch-Französischen Gymnasium in Saarbücken, das bereits 1961 seine Schultüren für Deutsche und Franzosen geöffnet hatte. Nach seinem Vorbild sollten ab 1967 in beiden Ländern weitere deutsch-französische Gymnasien (kurz DFG) gegründet werden, so die Berichte der Treffen des bundesdeutschen Kulturbevollmächtigten mit den französischen Erziehungsministern. Es galt fortan die zukünftigen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer für den verschärften ideologischen Wettbewerb und den wachsenden Konkurrenzkampf in der Weltwirtschaft zu „wappnen“.22 Dabei schlug Frankreich die Errichtung entsprechender Strukturen zur „Heranbildung zweisprachiger Eliten“23 in beiden Ländern vor. Das jeweils bestehende Netz der Auslandsschulen sollte genutzt werden, um im Rahmen des Élysée-Vertrags einen neuen Schultyp nach dem Saarländischen Vorbild zu entwickeln. Die bisherigen Konkurrenten, die zur Zweisprachigkeit einer kleinen Elite und der Verbreitung der jeweiligen Sprache beigetragen hatten, sollten nun kooperieren.24 Nach langen Standortdebatten und Ringen um nationale Bildungsansprüche und Erwartungen folgten die Einführung des deutsch-französischen Abiturs sowie die Einrichtung zweier Schulen (1972 in Versailles - ab 1981 in den Vorort Buc verlegt - und Freiburg). Deren pädagogische Arbeit zeichnete sich in den Anfangsjahren durch viel Improvisation und eine große Motivation aller Beteiligten aus, denn der gemeinsame pädagogische Rahmen musste erst etabliert werden.

Deutsch-französische Angebote in Frankreich 1979/80
Abbildung 1: Grafik Flucke 2019. Die Daten stammen aus einer Übersicht des Ministère de l’Education Nationale, die der französischen Botschaft in Bonn zur Verfügung gestellt wurde. CADN 106PO/1 Karton 66.

Schülerzahlen an deutsch-französischen Zweigen in der BRD
Abbildung 2: Grafik Flucke 2019; Daten nach Harald Kästner: Zweisprachige Bildungsgänge an Schulen der Bundesrepublik Deutschland, in: Die Neueren Sprachen (1993/1-2), 23-68, hier 53.

Da die sehr verwaltungsaufwendigen und kostspieligen binationalen Schulen letztendlich nur eine sehr kleine Zielgruppe ansprachen, wich Frankreich bald von dem Modell ab und förderte den Ausbau der bilingualen Zweige an „regulären“ Schulen. Die an den DFG gesammelten Erfahrungen trugen zu deren Konzeption bei. Die didaktische Ausformung des Geschichtsunterrichts hinkte allerdings lange hinter der des Geographieunterrichts hinterher, weil eine permanente Beteiligung der Historiker fehlte. Wesentliche Impulse kamen von den Geographielehrern und späteren Schulleitern Nando Mäsch (1934-2008), Friedhelm Dilk25 und Paul Palmen26. Auch wenn sie bei ihrer Arbeit nicht immer auf offene Ohren stießen, zeigten sie dennoch ein erstaunliches persönliches Engagement. Bevor sich mit der Verbesserung der Beziehungen zwischen der Bundesrepublik und Frankreich in den 1980er Jahren die Kooperation institutionalisierte, mussten sich die Zweige nämlich im Ringen um neue Bildungskonzepte gegen Alternativmodelle wie den Gesamtschulen, die gerade in von SPD regierten Ländern viel Rückenwind erhielten, behaupten. Aus dieser Verteidigungsposition heraus erfolgte eine verstärkte konzeptionelle Arbeit, die Frankreich, seiner Sprache und Geschichte sowie Bildungstradition immer mehr Raum ließ und zur einer bundesländerübergreifenden Harmonisierung der Zweige führte, dies stets in einer westeuropäischen Perspektive. In Folge des Frankfurter Kulturgipfels im Oktober 1986 erfolgte die Schaffung des AbiBac im Rahmen des „Schulversuchs“, ab 1987 am Friedrich-Ebert-Gymnasium in Bonn und an der Cité Scolaire Internationale in Lyon. Das gemeinsame Bedürfnis nach Mitbestimmung in der neuen Weltordnung des Kalten Krieges erlaubte den deutschen und französischen Bildungspolitikern und Schulpraktikern schließlich schrittweise, nationale Bildungstraditionen zu überwinden und Absprachen über einen in beiden Staaten anerkannten Schulabschluss zu treffen. Die flächendeckende Ausbreitung und die damit einhergehende Diversifizierung des bilingualen Unterrichts wurden aber erst durch die fortschreitende europäische Integration nach Ende des Kalten Kriegs möglich. In dem Moment, als der bilinguale Unterricht ab den 1990er Jahren als Mittel zur Erziehung zu Mehrsprachigkeit entdeckt wurde, verlor er allerdings teilweise den partnerschaftlichen Ansatz. Vom Vektor zur Friedenserziehung über das Konzept der „Mittler“ wurde er zur Trumpfkarte bei der Herausbildung der interkulturellen Kompetenz für global agierende Führungskräfte Europas.

Entwicklung AbiBac-Züge 1987-2019
Abbildung 3: Grafik Flucke 2019, Daten selbst zusammengestellt, Quelle u.a. CIEP

Und die Moral von der Geschicht‘…

Meine Untersuchung zeigt schließlich, wie der Kalte Krieg dazu beitrug, dass ein Teil der jungen Generation, die diesen nur noch aus den Geschichtsbüchern kennt, die deutsch-französische sowie die europäische Zusammenarbeit als Normalität lebt und lernt, diese aus der Geschichte heraus zu rechtfertigen. Deutsche und französische Jugendliche wachsen in einem friedlichen Europa auf. Die unterschiedlichen Erinnerungen an die Schrecken zweier Weltkriege sensibilisiert sie für kulturelle Unterschiede und kann zugleich ein europäisches Zusammengehörigkeitsgefühl hervorrufen. Dieses hatte die westeuropäischen Wegbereiter der Aussöhnung und der Kooperation nach dem Zweiten Weltkrieg in Anbetracht der neuen transnationalen empfundenen Bedrohung aus dem Osten, zum Dialog ermutigt. Damit wurde das „europäische“ Geschichtsbewusstsein zur Legitimationsgrundlage der bestehenden Bildungskooperation. Die militärische und die ideologische Konfrontation des Kalten Krieges begünstigte die Überwindung nationaler Narrative und Bildungsstrukturen in deutsch-französischer Perspektive. Dennoch sind die deutsch-französischen Züge keine „Selbstläufer“27 und hängen stets von einer voluntaristischen Bildungspolitik ab, wenn über die Kooperation mit dem Partner gemeinsame Zukunftsvisionen entstehen sollen. Nur frühzeitig verstärkter Sprachunterricht, ein erweiterter Lehrplan, fachlich und sprachlich gut ausgebildete Lehrkräfte sowie ein fundiertes bilinguales, bilateral ausgearbeitetes Gesamtkonzept ermöglichen umfangreiches historisches Lernen und ein europäisch geprägtes Geschichtsbewusstsein.

 


Fußnoten

1: Die Arbeit wurde unter dem Titel „Der bilinguale Geschichtsunterricht im Kontext der deutsch-französischen Kulturbeziehungen seit 1945 – Ein Beitrag zu einem europäischen Geschichtsbewusstsein?“ im November 2018 verteidigt. Die Veröffentlichung ist für 2020 im Röhrig Universitätsverlag geplant.

2: Konstatin Sakkas: Wir brauchen einen europäischen Geschichtsunterricht? Deutschlandfunk 2.11.2018, verfügbar unter URL: https://www.deutschlandfunkkultur.de/europaeische-integration-wir-brauchen-einen-europaeischen.1005.de.html?dram:article_id=432083 (zuletzt konsultiert am 11.9.2019); Vgl. auch Etienne François: D’un enseignement binational de l’histoire à un enseignement européeen et transnational, in: Deutschland und Frankreich – Geschichtsunterricht für Europa. Die deutsch-französischen Schulbuchgespräche im europäischen Kontext. France-Allemagne. L’enseignement de l’histoire pour l’Europe. Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Frankfurt/M. 2018, 24-48.

3: Vgl. Maria C. Guintella: Enseignement de l’histoire et révision des manuels scolaires dans l’entre-deux-guerres, in: Marie-Christine Baquès u.a. (Hg.): Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot. Paris 2003, 161f.; Jean-Claude Allain: Manuels d’histoire et réconciliation franco-allemande, in: Claude Carpentier (Hg.): Identité nationale et enseignement de l’histoire. Contextes européens et africains. Paris 1999, 16; Rainer Bendick: Irrwege und Wege aus der Feindschaft. Deutsch-französische Schulbuchgespräche im 20. Jahrhundert, in: Kurt Hochstuhl (Hg.): Deutsche und Franzosen im zusammenwachsenden Europa 1945-2000 (= Werkhefte der staatlichen Archivverwaltung Baden-Württemberg. Serie A Landesarchivdirektion, 18). Stuttgart 2003, 74f.

4: Der Ansatz fand eine Weiterentwicklung in dem geschichtsdidaktischem Konzept der Multiperspektivität, das ebenfalls von dem Rechtsgrundsatz „audicateur et altera pars“ („Gehört werde auch der andere Teil.“) ausgeht. Vgl. Klaus Bergmann: Multiperspektivität: Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts. 2000; Ders.: Multiperspektivität, in: Ulrich Mayer u.a. (Hg.): Handbuch der Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2007, 65-77.

5: Nicolas Beaupré: Das Trauma des großen Krieges 1918-1932/33 (= Deutsch-Französische Geschichte 8). Darmstadt 2009, 612.

6: Zum Wirken Eckerts vgl. Dieter Dowe u.a. (Hg.): Georg Eckert. Grenzgänger zwischen Wissenschaft und Politik (= Eckert. Die Schriftenreihe Studien des Georg-Eckert-Instituts zur internationalen Bildungsmedienforschung 146). Göttingen 2017.

7: Vgl. Corinne Defrance: Die internationalen Historikertreffen von Speyer: Erste Kontaktaufnahme zwischen deutschen und französischen Historikern nach dem Zweiten Weltkrieg, in: Ulrich Pfeil: Die Rückkehr der deutschen Geschichtswissenschaft in die "Ökumene der Historiker": ein wissenschaftsgeschichtlicher Ansatz (= Pariser Studien 89). München 2008, 213-237 hier 218f., 225ff.

8: Henri Grégoire (1881-1964), belgischer Altertumsforscher zitiert nach ebd., 222.

9: Vgl. ebd., 216ff.

10: Vgl. Ulrich Pfeil: Vorgeschichte und Gründung des Deutschen Historischen Instituts Paris. Darstellung und Dokumentation. Ostfilden 2007, 91f.

11: Vgl. Ulrich Pfeil: Vorgeschichte und Gründung des Deutschen Historischen Instituts Paris. Darstellung und Dokumentation. Ostfilden 2007, 91f.

12: Dies fand aber in den Schulbüchern zunächst keine Umsetzung. Vgl. Christine Pflüger: Der Élysée-Vertrag von 1963 – Gründungsmythos der deutsch-französischen Freundschaft? in: Roland Bernhard u.a.: Mythen in deutschsprachigen Geschichtsschulbüchern. Von Marathon bis zum Elysée-Vertag (= Eckert. Die Schriftenreihe. Studien des Georg-Eckert-Instituts zur internationalen Bildungsmedienforschung). Göttingen 2017, 272.

13: Vgl. Rainer Bendick: Die deutsch-französischen Schulbuchgespräche seit den 1920er Jahren. Theorie und Praxis eines erfolgreichen Austausches, in: Dorothee Röseberg/Heinz Thoma (Hg.): Interkulturalität und wissenschaftliche Kanonbildung. Frankreich als Forschungsgegenstand einer interkulturellen Kulturwissenschaft (= Trenn-Striche/ Binde-Striche. Beiträge zur Literatur und Kulturwissenschaft). Berlin 2008, 435-460, hier 444f.

14: Vgl. Bendick: Irrwege und Wege aus der Feindschaft (Anmerkung 3), 94.

15: Vgl. Les consultations bilatérales pour l‘amélioration des manuels d’histoire, hg. v. Unesco, Paris 1953 UNESCO-Archives, URL: unesdoc.unesco.org/images/0013/001337/133745fo.pdf (zuletzt konsultiert am 11.9.2019), 20.

16: Ebd., 21

17: Europäisierung wird hier im Sinn der Definition von Hirschhausen/Patel als Prozess verstanden, bei dem „die europäischen Verbindungen und Ähnlichkeiten durch Nachahmung, Austausch und Verflechtung“ vorangetrieben oder relativiert werden. Ulrike von Hirschhausen/ Kiran Klaus Patel: Europäisierung, Version: 1.0, in: Docupedia-Zeitgeschichte, 29.11.2010, URL: http://docupedia.de/zg/Europ%C3%A4isierung (zuletzt konsultiert am 11.9.2019).

18: Vgl. Corine Defrance/Ulrich Pfeil: Die Entwicklung der deutsch-französischen Kulturbeziehungen nach dem Ende des Kalten Krieges, in: Martin Koopmann u.a. (Hg.): Neue Wege in ein neues Europa. Die deutsch-französischen Beziehungen nach dem Ende des Kalten Krieges. Baden-Baden 2013, 181f.

19: Der Begriff „Kampf“ taucht in den Quellen immer wieder auf. Der Kulturattaché der französischen Botschaft, René Cheval, sprach in seinem Jahresbericht 1970 von der „bataille du français“ (René Cheval: Rapport d’activité des services culturels en RFA 1970, CADN 106 PO/1 Karton 27). An deutschen Schulen tobt der „Verdrängungskampf der Fremdsprachen“. Vgl. Hannes Vollmuth: „Wir müssen die Schüler anfixen“ in: süddeutsche.de 24.2.2015.

20: Vgl. Corine Defrance/ Ulrich Pfeil: Eine Nachkriegsgeschichte in Europa 1945 bis 1963 (= Deutsch-Französische Geschichte 10). Darmstadt 2011, 196ff.; Edgar Wolfrum: Die französische Politik im besetzten Deutschland. Neue Forderungen, alte Klischees, vernachlässigte Fragen, in: Kurt Hochstuhl (Hg.): Deutsche und Franzosen im zusammenwachsenden Europa 1945-2000 (= Werkhefte der staatlichen Archivverwaltung Baden-Württemberg. Serie A Landesarchivdirektion, 18). Stuttgart 2003, 73-103.

21: Vgl. Franz-Josef Meißner: 20 Jahre Sprachenpolitik und die Vereinigung der Französischlehrer, in: Gilles Dorion u.a. (Hg.): Le français aujourd’hui. Une langue à comprendre. Mélanges offerts à Jürgen Olbert. Frankfurt/M. 1992, 20-48, hier 21.

22: Vgl. Andreas Wirsching: Bildung als Wettbewerbsstrategie, in: Bernd Greiner u.a. (Hg.): Macht und Geist im Kalten Krieg (= Studien zum Kalten Krieg 5). Hamburg 2015, 223-238, hier 230.

23: Vgl. Zusammenkünfte von Bevollmächtigten mit dem Französischen Erziehungsminister Politisches Archiv Auswärtiges Amt B97 – EA Band 413.

24: Vgl. Bericht über die 3. Zusammenkunft des Bevollmächtigten, Ministerpräsident Goppel, mit dem französischen Erziehungsminister Peyrefitte am 11.11.1967 in Paris, Hessisches Hauptstaatsarchiv Abteilung. 405, 5870.

25: Vgl. Friedhelm Dilk: Internationale Abschlüsse als zusätzliches Lernangebot und Qualifikation für besonders begabte und leistungsbreite Jugendliche, in: Heiner Ulrich/Susanne Struck (Hg.): Begabtenförderung an Gymnasien. Entwicklung, Befunde, Perspektiven. Wiesbaden 2008, 198-213.

26: Vgl. Paul Palmen: Der bilinguale Bildungsgang – sein Beitrag zum Erfolg des Élysée-Vertrags, in: Ders./ Bühler, Marie-Luise: Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext. Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule (= Europa Lernen. Perspektiven für eine Didaktik europäischer Kulturstudien 5). Berlin 2017, 104-124.

27: Vgl. Ebd. 120.


 

Dr. des Franziska Flucke, franziska.flucke@ac-strasbourg.fr, ausgebildete Geschichts- und Französischlehrerin für das Gymnasiallehramt, unterrichtet seit drei Jahren als „professeure agrégée“ in Straßburg Deutsch. Sie ist zudem Lehrbeauftragte an der Université Paris Nanterre und assoziierte Wissenschaftlerin am Centre d'Etudes Germaniques Interculturelles de Lorraine (CEGIL).

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