Digitale Themen, digitale Medien und digitale Lernprodukte im bilingualen Geographieunterricht

Quoi de neuf 2020 - Digitale Themen

Quoi de neuf ? Nouvelles du bilingue 2020

Digitale Themen, digitale Medien und digitale Lernprodukte im bilingualen Geographieunterricht

Dem fachlichen Mehrwert und neuen Möglichkeiten auf der Spur

Durch die Digitalität ergeben sich vielfältige Chancen und neue Möglichkeiten für den Fachunterricht Geographie. Gleichwohl gilt es, dass Prinzipien guten Geographieunterrichts nicht verwässern und der Geographieunterricht in seiner Qualität leidet. Der Beitrag möchte einige exemplarische Beobachtungen aus dem Geographieunterricht sowie einige leicht umzusetzende Vorschläge für den Geographieunterricht vorstellen. Nach einer kurzen Bestandsaufnahme soll ein Fokus auf die kreative Arbeit mit Web-GIS gelegt werden.

Beobachtungen aus dem Unterricht

Von Kommunikation und Nicht-Kommunikation

In zahlreichen Situationen im Unterricht, in Seminarausbildung wie Lehrerfortbildungen zum Thema « Digitale Medien », in denen durch externe Kräfte den Lerngruppen z.B. geographische Informationssysteme näher gebracht worden sind, konnte der Verfasser dieses Beitrags folgendes beobachten: Viele Schülerinnen und Schüler bzw. Lehrkräfte waren fast ausnahmslos mit ihrem eigenen Rechner beschäftigt, ohne in eine inhaltlich-sinnstiftende Kommunikation mit Dritten zu treten. Wenn überhaupt, bezogen sich Gespräche der Teilnehmenden untereinander vor allem auf technische Details (z.B. Fragen, wie ein bestimmtes Tool funktioniert), weniger aber auf den Austausch über inhaltsbezogene Fragestellungen. Natürlich ist dem Autor bewusst, dass nicht alle Situationen, in denen digitale Medien im Geographieunterricht eingesetzt werden, wie beschrieben ablaufen und man als Lehrkraft auch Kommunikation und das Bedeutungsaushandeln im Dialog (vgl. Bonnet 2013) über Aufgaben steuert. Dennoch soll durch diese leicht überspitzte Darstellung die Gefahr zum Ausdruck gebracht werden, dass man sehr wohl stets die Seite der inhaltlich-sinnstiftenden Kommunikation mit anderen im Rahmen des Einsatzes neuer Medien berücksichtigen muss.

Medienerziehung in der digitalen Welt

Ein Blick auf verschiedene Referenzrahmen in Deutschland

Auf Bundesebene hat das Sekretariat der Kultusministerkonferenz 2017 die Veröffentlichung « Bildung in der digitalen Welt – Strategie der Kultusministerkonferenz » herausgebracht, in der die wesentlichen Zielsetzungen und Kompetenzbereiche für allgemeinbildende Schulen in dem Bereich formuliert werden (vgl. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2018/Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf). Die dort aufgeführten Kompetenzen beziehen sich auf insgesamt sechs Bereiche:

  1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
  2. Kommunizieren und Kooperieren
  3. Produzieren und Präsentieren
  4. Schützen und sicher agieren
  5. Problemlösen und Handeln
  6. Analysieren und Reflektieren

Diese Zusammenstellung verdeutlicht bereits, wie vielfältig die Bandbreite an Kompetenzen ist, die zum Aufbau von Bildung in der digitalen Welt befähigen sollen. Gleichzeitig wird die Vernetzung und Interdependenz der einzelnen Teilbereiche deutlich.

Aufbauend auf diesen Rahmenvorgaben der Kultusministerkonferenz haben die einzelnen Bundesländer sodann eigene Referenzrahmen in Auftrag gegeben. Das Bundesland Nordrhein-Westfalen etwa hat in diesem Zusammenhang den « Medienkompetenzrahmen NRW » veröffentlicht « zur Entwicklung eines sicheren, kreativen und verantwortungsvollen Umgangs mit Medien“ (https://medienkompetenzrahmen.nrw). Dieser Medienkompetenzrahmen bezieht sich auf Medienerziehung allgemein und umfasst sowohl analoge als auch digitale Medien. Er stellt eine gute Grundlage für die Konzeptionalisierung von Unterrichtsvorhaben dar. Im Übrigen müssen Referendar*innen im Bundesland Nordrhein-Westfalen seit zwei Jahren (mindestens) einen von zehn Unterrichtsbesuchen (5 je Fach) als sogenannten „Medien-UB“ durchführen und sich darauf explizit beziehen. „Ein Unterrichtsbesuch bezieht in besonderer Weise Fragen der Medienkompetenz und des lernfördernden Einsatzes von modernen Informations- und Kommunikationstechniken ein.“ (siehe: http://www.zfsl-koeln.nrw.de/Seminar_GyGe/Seminarprogramm/12-Hinweise-zum-UB-Medienkompetenz.pdf.

Neben beiden vorgenannten Publikationen aus dem Bereich der Kultusadministration ist in Unterrichtspraxis wie Lehrerfortbildung das sogenannte SAMR-Modell Puenteduras sehr verbreitet (vgl. https://blog.medienzentrum-coe.de/samr/). Der Name orientiert sich an den verschiedenen Möglichkeiten, die digitale Medien im Vergleich zum Einsatz von analogen Medien besitzen: Substition (Ersetzung), Augmentation (Erweiterung), Modification (Änderung), Redefinition (Neubelegung). Die verschiedenen Stufen seien an Beispielen aus dem Geographieunterricht kurz erläutert: Auf der einfachsten Stufe Substition können z.B. digitale Bilder analog per Overheadprojektor eingesetzte Bilder im Stundeneinstieg ersetzen. Für die zweite Stufe Augmentation ermöglicht eine digitale Zeitleiste über den entsprechenden Tool zum Beispiel zur Thematik „Austrocknung des Aralsees“ bei Google Earth z.B. vertieftere Erkenntnisse als eine Bildfolge von drei Luftbildaufnahmen, die man den Schüler*innen zeigt. Für den Bereich Modification kann z.B. die Erstellung von digitalen Karten mittels Web-GIS angeführt werden, die im Vergleich zu herkömmlich erstellten Kartenskizzen die Integration von präzisen Daten und rasch änderbaren Skalen ermöglicht. Für den Bereich Redefinition schließlich bieten sich gerade im Fach Geographie vielfältige Chancen durch die Möglichkeit von virtuellen Exkursionen (etwa in die Skrinking City Detroit). Auf diese Weise lassen sich weltweit Orte multimedial – auch unter Rückgriff auf auditive Elemente – erkunden.

„Digitalisierung und Raum“ als Unterrichtsgegenstand

Vielfältige und aktuelle Themenstellungen für den Geographieunterricht

Für das Fach Geographie bietet sich zudem die Chance, das spannende und hochaktuelle Themenfeld „Digitalisierung und Raum“ als Unterrichtsgegenstand zu thematisieren. Denn die Digitalisierung hat nahezu alle Teilbereich der Geographie erfasst. Einige lehrplanrelevante Themen sind z.B.

  • E-Commerce/Online-Handel
  • Smart City
  • Daseinsgrundfunktionen – analog und digital
  • Digitalgestützte Mobilität
  • Digitale Gesundheitsvorsorge (TeleCare)
  • Digitalisierung als Beitrag zu einer nachhaltigen Landwirtschaft? - Smart farming
  • Entwicklung durch Digitalisierung (z.B. Estland, Kenia ...)
  • Digital Divide/Digitales Gefälle innerhalb eines Landes/Bundeslandes/einer Region
  • ...

Da viele Materialien dazu noch nicht in den Schulbüchern vorhanden sind, im Internet aber schon, könnten ausgewählte Themen auch im Rahmen von Referaten bzw. die Mitschülerinnen und Mitschüler aktivierenden Präsentationen durch die Lernenden aufbereitet werden – etwa im Rahmen einer Unterrichtsreihe zur „Nachhaltigen Stadt“ oder „Metropolisierung und Marginalisierung“ verschiedene affine Unterthemen zu einigen der oben genannten Beispiele.

Wege einer Didaktisierung

Auch bei der Thematisierung der raumstrukturellen Auswirkungen der Digitalisierung gilt es, eine leitfragen- und problemorientierte Herangehensweise im Sinne des exemplarischen Unterrichtens zugrundezulegen. So könnte eine übergeordnete Fragestellung etwa lauten: „Nachhaltige Stadtentwicklung durch Digitalisierung? - Chancen und Grenzen von Maßnahmen der digitalgestützten Stadtentwicklung am Beispiel der Stadt Münster“.

Im Rahmen der Analyse des Raumbeispiels könnten sodann einzelne digitalgestützte Maßnahmen der Stadtentwicklung beleuchtet werden (z.B. die sogenannte „adaptive Beleuchtung“ am Dortmund-Ems-Kanal im Stadtgebiet Münster; vgl. https://www.allesmuenster.de/adaptive-strassenbeleuchtung-die-intelligente-strassenlaterne/)

Mögliche Arbeitsaufträge könnten sein:

  1. Lokalisieren Sie die Maßnahmen der digitalgestützten Stadtentwicklung in der Stadt Münster und benennen Sie den Anlass der Konstruktion.
  2. Analysieren Sie raumstrukturelle und soziokulturelle Auswirkungen der Maßnahmen.
  3. Diskutieren Sie, inwiefern die vorgestellten Maßnahmen einen Beitrag zur nachhaltigen Stadtentwicklung darstellen.

Vom „richtigen“ Verhalten in der digital gesteuerten Sentient City

Ein fachlicher Erziehungsbeitrag zu einer digitalen Raumverhaltenskompetenz

Uns allen muss klar sein, dass bei allen Vorteilen der digitalen Datennutzung im öffentlichen und privaten Raum auch zahlreiche - zumindest bedenkenswerte - Aspekte in den Geographieunterricht drängen. So positiv möglicherweise die Anzeige von freien Parkplätzen und verfügbaren Leihfahrrädern auf dem privaten Smartphone in einer x-beliebigen Smart-City ist, so müssen doch andere Phänomene und Prozesse sehr stark hinterfragt werden, insbesondere solche, die in den Teilbereich der sogenannten Sentient City hineingehen.

Gemeint ist mit Sentient City eine „mit Sensoren, Kameras, Aktoren und (...) Datenwolken durchsetzte und mit autonomen Reaktions- und Steuermöglichkeiten versehene Stadt (Scheffer 2019: 7)“. In einem solchen Szenario würden z.B. auf Werbeflächen im öffentlichen Raum personenadaptierte Werbeanzeigen aufploppen, wenn man mit seinem Smartphone in die Nähe dieser Anzeigetafel kommt. In einem solchen vollständig digital erfassten Raum wird das „ handelnde Individuum (...) selbst mit „handelnden Räumen“ konfrontiert (...) (Scheffer 2019: 8).“ Vor dem Hintergrund des Datenschutzes ist eine derartige Entwicklung in hohem Maße zu hinterfragen.

Mit Fug und Recht kann man sicherlich behaupten, dass eine „Raumverhaltenskompetenz im digital erfassten Raum“ ein neues und dringliches Erziehungsfeld für den Geographieunterricht darstellt und im Unterricht thematisiert werden muss.

Geographische Raumkonzepte und Digitalisierung

Eine Erweiterung der bisherigen Raumkonzepte durch den Digitalen Raum?!

In der deutschen (Schul-)Geographie haben sich in den letzten Jahren die sogenannten vier Raumkonzepte, mit Hilfe derer man Räume und raumstrukturelle Phänomene und Prozesse erfassen kann, mehr oder weniger etabliert. Gemeint sind der Raum als Container, der Raum als System von Lagebeziehungen, der Wahrnehmungsraum und der Raum als (soziale) Konstruktion (vgl. Wardenga 2002).

Es stellt sich die Frage, ob diese vier etablierten Raumkonzepte hinreichend zur Erfassung der neuen Möglichkeiten und raumstrukturellen Auswirkungen sind, die sich durch die Digitalisierung ergeben. Möglicherweise sind sie es. Auf alle Fälle sind neue, zu reflektierende – und auch mittelfristig in Geographieunterricht einzubauende – inhaltlich-thematische Pisten die folgenden, die mit den wenigen Schlagworten nur angerissen werden können:

  • Digitale Raumrepräsentationen und Weltbilder (Instagram-Hypes...)
  • die digitale Welt als geographischer Raum (?)
  • Wechselwirkungen und Verflechtungen von Räumen: virtuell – real / online – offline
  • ...

Was ist „guter“ digitalgestützter Geographieunterricht?

Berücksichtigung der bisherigen Prinzipien guten Fachunterrichts

Integriert man als Lehrkraft ein bestimmtes digitales Medium oder einen bestimmten digitalen Tool erstmalig in den eigenen Fachunterricht, so besteht die Gefahr, dass man die Unterrichtsplanung zu sehr auf das digitale Medium abstimmt und zu wenig vom Unterrichtsgegenstand und den zu erreichenden Kompetenzen vor allem im Bereich Sachkompetenz her denkt. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die originären Prinzipien eines guten Fachunterrichts Geographie, z.B. die Problem- und Leitfragenorientierung, Exemplarität, eine sachlogische Strukturierung des zu erarbeitenden Sachgegenstandes, eine klare Phasierung der Stunde, ein Ansteigen der Anforderungsbereiche, ein Wechsel von Arbeits- und Sozialformen, lernprozessanregende Aufgabenstellungen etc. (vgl. Hoffmann 2009), unbedingt berücksichtigt werden.

Einbindung von digitalen Geomedien in den Unterricht

Digitale Geomedien sollten stets einen Beitrag zur geographischen Erkenntnisgewinnung leisten. Aus diesem Grund bietet sich eine Einbindung wie folgt an (vgl. Pungel/Klose 2020):

Systemeinstellungen auf der YouTube-Website

Abb. 1: Die Einbindung von digitalen Geomedien in den Fachunterricht (aus: Pungel/Klose 2020, verändert nach Hoffmann 2012 in Anlehnung an Leisen 2010)

Überprüfung der didaktischen Qualität von digitalen Angeboten

Möchte man die didaktische Qualität von digitalen Angeboten besser einschätzen, sollte überprüft werden, wie das entsprechende digitale Angebot thematisch in den Unterricht eingebettet werden kann, wo der didaktische Einsatzort liegt, wo Chancen und Grenzen liegen sowie mit welchen Scaffolding-Maßnahmen man möglichen Schwierigkeiten begegnen kann. Hierfür eignet sich die folgende Planungstabelle (Entwurf Pungel 2020, unveröffentlicht), die exemplarisch mit einer Beispielfüllung zu der interaktiven Karte www.marinetraffic.com versehen ist.

Web-Angebot: (inkl. URL)

https://www.marinetraffic.com/en/ais/home/centerx:-12.0/centery:25.0/zoom:4

Geographische Fragestellung / Thema:

z.B. Der maritime Wirtschaftsraum – ein Spiegel der Entwicklungsunterschiede zwischen den Ländern des globalen Nordens und des Südens?

Jahrgangsstufe:

12

 

Besondere Vorzüge

  • interaktiv
  • aktuell
  • Komplexität vs. Reduktion -> binnendifferenziert
  • kostenlos

Didaktischer Einsatzort

  • Nutzung im Einstieg und für die Erarbeitung

Schwierigkeiten

  • unübersichtlich (Komplexität)
  • möglicherweise: die englische Sprache

Lösungsideen für Schwierigkeiten / Ansätze für ein Scaffolding:

  • Hilfestellungen (Layer im Vorfeld erklären)
  • Klick-Anleitung / Ablaufplan hereingeben

Abb. 2: Didaktische Checkliste zur Überprüfung von digitalen Angeboten

 

Mögliche digitale Lernprodukte

Eine interessengeleitete Kartenerstellung mit WebGIS für eine Rollensimulation

Gerade für das Fach Geographie bietet sich durch die Digitalisierung eine Vielzahl von Chancen zur Erhöhung der Anschaulichkeit der Unterrichtsgegenstände1.

Neben den auch in anderen Fächern inzwischen bewährten und von den Schülerinnen und Schülern gut angenommenen Formaten wie der Erstellung von Erklärvideos (z.B. über https://www.mysimpleshow.com/de/) oder digitaler Fotobanken zu bestimmten Sachgegenständen soll an dieser Stelle explizit auf zwei weitere gerade für den Geographieunterricht gewinnbringende Lernprodukte hingewiesen werden:

Neben den auch in anderen Fächern inzwischen bewährten und von den Schülerinnen und Schülern gut angenommenen Formaten wie der Erstellung von Erklärvideos (z.B. über https://www.mysimpleshow.com/de/) oder digitaler Fotobanken zu bestimmten Sachgegenständen soll an dieser Stelle explizit auf zwei weitere gerade für den Geographieunterricht gewinnbringende Lernprodukte hingewiesen werden:

  • Wirkungsgefüge: Diese im Geographieunterricht häufiger zum Einsatz kommenden Darstellungsformen lassen sich mit dem frei verfügbaren CMapTools (https://cmap.ihmc.us) einfach erstellen.
  • Thematische Karten: Das Online-Portal www.scribblemaps.com eignet sich zur Erstellung von digitalen Karten. Verwiesen sei an dieser Stelle ausdrücklich auch auf die sehr lohnenswerten multimedialen digitalen Kartenangebote der Atlasverlage als Ergänzung und Vertiefung zu den Atlaskarten.

Beispiel einer kreativ-geographischen Anwendung von digitalen Tools

Eine interessengeleitete Kartenerstellung mit WebGIS für eine Rollensimulation

Um die Schülerinnen und Schüler für die Konstruiertheit von Karten und ihre Manipulationsmöglichkeiten zu sensibilisieren, schlagen Pungel/Klose (2020) eine einfach zu realisierende, kreative und für den bilingualen Unterricht sehr interessante – weil sprechfördernde – Übung mit dem Online-Tool „WebGIS Sachsen“ vor: https://webgis.sachsen.schule/

Die Lernenden versetzen sich in eine bestimmte Rollenperspektive, aus der heraus sie interessengeleitet eine Karte zur Unterstützung ihrer Aussageabsicht erstellen. Als Beispielthematik wurde der „CO2-Ausstoß weltweit“ gewählt.

Die Rollen umfassen folgende fiktive Personen (Unterrichtsvorschlag und Aufgaben allesamt aus Pungel/Klose 2020: 19-20):

  • Umweltschützer
    Sie brauchen für den kritischen Flyer einer Umweltschutzorganisation eine Karte, die das große Ausmaß des deutschen CO2-Ausstoßes zeigt.
  • Wirtschaftsminister
    Sie wollen deutlich machen, dass Deutschland mit seinem CO2-Ausstoß nicht wirklich aus dem Kreis der EU-Staaten herausragt.
  • Pressebüro des UN-Klimasekretariats
    Sie wollen mit einer Karte deutlich machen, dass global noch ungeheure Anstrengungen nötig sind weil der CO2-Ausstoß so groß ist.
  • Internationaler Interessensverband Kohle
    Sie wollen deutlich machen, dass vor allem eine Einschränkung des CO2-Ausstoßes bei den Ölförderstaaten auf der arabischen Halbinsel geschehen muss.“

Die Lernenden erhalten folgende Aufgaben (verändert nach Pungel/Klose 2020: 19-20):

  1. Erstellen Sie eine Karte, die ihre Intention besonders gut herausstellt.
  2. Bereiten Sie ein kurzes Rollenstatement vor, in dem Sie aus ihrer Perspektive ihr Anliegen kartengestützt Ihrer Lerngruppe vorstellen.
  3. Notieren Sie für die anschließende Reflexionsphase Begründungen für Ihre Kartengestaltung.

Als mögliches Scaffolding geben Pungel/Klose (2020: 19) folgende Tipps für die Schülerinnen und Schüler herein:

„Grundsätzlich können Sie

  • die Klassengrenzen so setzen, dass ein spezielles Land gerade noch zu der einen Gruppe von Ländern zählt oder schon zu der anderen,
  • die Anzahl der Klassen ändern und dadurch die Einteilung zuspitzen oder abschwächen,
  • die Farbgebung ändern und damit Konnotationen abrufen (mit Farbgebung verbundene Bedeutungen)(Bsp.: rot = schlecht, kritisch.../ grün = positiv, gut),
  • den Raumausschnitt bewusst so verändern, dass nur Länder sichtbar sind mit denen Sie gern verglichen werden.“

Im Folgenden sind Karten abgebildet, die auf der Grundlage derselben Datenbasis (!) mittels WebGIS-Sachsen im Rahmen der deutsch-französischen Lehrerfortbildung „Les mondes numériques – Digitale Welten“ vom 09.03.-11.03.2020 durch deutsche und französische Lehrkräfte erstellt worden sind.

Karte der Rollengruppe Umweltschützer

Karte der Rollengruppe Umweltschützer

Abb. 3: Karte, die die Rollengruppe „Umweltschützer“ mittels des Tools https://webgis.sachsen.schule/ erstellt hat.

 

Karte der Rollengruppe Wirtschaftsminister

Abb. 4: Karte, die die Rollengruppe „Wirtschaftsminister“ mittels des Tools https://webgis.sachsen.schule/ erstellt hat.

 

Karte der Rollengruppe Pressebüro des UN-Klimasekretariats

Abb. 5: Karte, die die Rollengruppe „Pressebüro des UN-Klimasekretariats“ mittels des Tools https://webgis.sachsen.schule/ erstellt hat.

 

Karte der Rollengruppe Internationaler Interessenverband Kohle

Abb. 6: Karte, die die Rollengruppe „Internationaler Interessenverband Kohle“ mittels des Tools https://webgis.sachsen.schule/ erstellt hat.

 

Intensiver Austausch Intensiver Austausch

Abb. 7 u. 8: Intensiver Austausch über die Gestaltung der Karten und lebendige Präsentationen der Ergebnisse auf der Lehrerfortbildung am 11.03.2020 in Münster. - Fotos: Maik Böing

Ausblick

Besondere Chancen für den bilingualen Geographieunterricht?!

Erfreulicherweise nimmt die Anzahl an praxisbezogenen fachdidaktischen Veröffentlichungen zum Einsatz von digitalen Medien und digitalen Lernprodukten im Geographieunterricht in den letzten Jahren spürbar zu, so dass Lehrkräfte eine Vielzahl von Ideen für ihren Unterricht erhalten. Über den spezifischen Mehrwert des Einsatzes digitaler Medien im bilingualen Geographieunterricht liegen hingegen bislang keine Publikationen vor. Sicherlich bestehen auch hier vielfältige Chancen gerade im Bereich der Förderung inter- und transkultureller Kompetenzen oder auch an die Nutzung spezieller Tools zur Förderung der bilingualen Diskurskompetenz in beiden Sprachen. Zu denken wäre z.B. an komparative virtuelle Exkursionen und Raumentdeckungen zu bestimmten stadtgeographischen Phänomenen in Deutschland und in Frankreich bzw. im frankophonen Raum oder auch an die Analyse von raumbezogenen Diskursen in Deutschland und Frankreich im Sinne der Thematisierung und Reflexion konstruktivistischer Raumkonzepte.

In diese Richtung gemeinsam in deutsch-französischen Lehrerfortbildungen weiterzuarbeiten ist sicherlich ein lohnendes fachliches wie interkulturelles Ziel!

 


 

Fußnoten:

  • 1: All denjenigen, die sich einen umfassenden Überblick über digitale Lernprodukte speziell im Geographieunterricht informieren möchten, sei der lesenswerte Artikel „Alter Wein in „digitalen“ Schläuchen? – Einsatz digitaler Lernprodukte im Geographieunterricht“ von Dietmar Steinbach im Praxis Geographie Heft 12/2019 empfohlen (siehe Literaturangabe im Literaturverzeichnis).

 


 

Literatur:

  • BONNET, Andreas, Unterrichtsprozesse: Interaktion und Bedeutungsaushandlung. In: HALLET, Wolfgang, KÖNIGS, Frank. G. (Hrsg.), Handbuch Bilingualer Unterricht – Content and Language Integrated Learning. Seelze: Klett Kallmeyer, 2013, S. 187-194.
  • HOFFMANN, Karl-Walter, Mit Bildungsstandards Geographieunterricht planen – aber wie? In: Klett Magazin Terrasse, 2009, S. 2-6 (https://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/geo_bildungsstandards.pdf) [Letzter Zugriff: 28.04.2020]
  • HOFFMANN, Karl-Walter, Ein Lehr-Lern-Modell für WebGIS-Anwendungen. In: Geographie und Schule. Heft 198, 2012
  • MEDIENBERATUNG NRW (HRSG.), Medienkompetenzrahmen NRW, Münster/Düsseldorf, 2020 (https://medienkompetenzrahmen.nrw) [Letzter Zugriff: 28.04.2020]
  • PUNGEL, Sebastian/ KLOSE, Johannes, Tagungsmaterialien Interaktive digitale Geographiemedien: Geoportale, WebGIS. Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer. Sekundarstufe I und II. Köln: Bezirksregierung, 2020
  • SCHEFFER, Jörg, The Next Big Thing. Digitalisierung als Thema der Geographie. In: Praxis Geographie, Heft 12, 2019, S. 4-8.
  • SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTERKONFERENZ (HRSG.): Bildung in der digitalen Welt – Strategie der Kultusministerkonferenz. Online verfügbar: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2018/Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf). [Letzter Zugriff: 28.04.2020]
  • STEINBACH, Dieter, Alter Wein in „digitalen“ Schläuchen? – Einsatz digitaler Lernprodukte im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie, Heft 12, 2019, S. 48-53
  • WARDENGA, Ute, Alte und neue Raumkonzepte für den Geographieunterricht. In: Geographie heute, Heft 200, 2002, S. 8-11

 


 

Maik Böing, maik.boeing@gmx.de, Fachleiter für das Fach Geographie/Geographie bilingual deutsch-französisch am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Köln, Vorsitzender der LIBINGUA-Arbeitsgemeinschaft

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