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Was kommt nach der Diagnostik?

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Die (sich anschließende) Förderung / der Unterricht

Nachdem die Fragestellungen:

  • Was kann die Schülerin / der Schüler?
  • Was muss er/sie noch lernen? (Formulierung des Lernziels)
  • Was kann er/sie als nächstes lernen?

mit Hilfe der verschiedenen diagnostischen Möglich­keiten beantwortet wurden, wird die Förderung mit den einzelnen Fördermaßnahmen und individuellen Zielsetzungen geplant. Geeignet dazu ist die Arbeit mit einem Förderplan.

Zur Arbeit mit einem Förderplan siehe Landesinstitut für Schulentwicklung (2016): Deutsch als Zweitspra­che in der Grundschule. Stuttgart. Kapitel 3.6.

Wie die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, aussehen kann, wird im Folgenden ausgeführt. Auch bietet die Handreichung Deutsch als Zweitsprache in Grundschulen diesbezüglich Informationen und Anregungen zur Umsetzung in alltagsbezogenen Lernfeldern. Im Curriculum des Orientierungsrahmens Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit finden sich auf zwei Sprachniveaustufen (Basisniveau und Aufbauniveau) Anregungen dafür, „wie die Schülerinnen und Schüler vom Einstieg in die Sprache und in das Schriftsys­tem über alltagssprachliche Kommunikation an die inhalts-­ und prozessbezogenen Kompetenzen des Faches Deutsch herangeführt werden sollen“ (Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit. Curriculum, S. 3). Zunächst werden für die einzelnen Bereiche sprachli­che Mittel formuliert, im Anschluss geben didaktisch­-methodische Empfehlungen (Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit: Curriculum) Anregungen für die konkrete Umsetzung im Unterricht.


Weiterführende Literatur:

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Isoliertes Üben in den einzelnen Bereichen macht wenig Sinn. Die Kompetenzbereiche und somit die einzelnen Qualifikationen müssen sinnvoll miteinan­der verknüpft werden. Leitend dabei sollten bestimm­te Prinzipien sein:

  • jeder Unterricht ist DaZ-Unterricht
  • alltägliche Kommunikationssituationen sind Aus­gangspunkt des Unterrichts
  • Einbezug der Mehrsprachigkeit
  • Lernersprachen als Zwischenschritte sehen und anerkennen
  • korrektives Feedback
  • Fragekultur und Hilfesysteme zur Unterstützung
  • Lehrperson als Sprachvorbild
  • Einüben von Redemitteln und Sprachmustern
  • Einsicht in den Bau der Sprache bzw. Sprachen (Sprachbetrachtung und Sprachreflexion)
  • von der Beherrschung der Umgangssprache zur kon­zeptionellen Schriftlichkeit

 


ANSÄTZE DER SPRACHFÖRDERUNG

Für die Umsetzung bieten sich verschiedene Ansätze an. Grundsätzlich ergibt sich bei der Planung und Durchführung von Sprachförderung / (Sprach­)Unter­richt immer ein Spannungsfeld zwischen funktionsorientiertem versus situationsbezogenem bzw. systematischem und situativem Ansatz. Die unterschiedlichen didaktischen Ansätze sind wie die Kompetenzbereiche (Zu­)Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben nicht getrennt voneinander zu sehen, sondern sollten parallel zum Einsatz kommen, da sie sich gegenseitig ergänzen.

Grundlage für den Umgang mit der in einer VKL vorhandenen Heterogenität der Sprachen und Kul­turen bildet die Didaktik der Mehrsprachigkeit oder auch die Didaktik der Sprachenvielfalt. Diese sind Ansätze, die das Konzept Language Awareness für den Unterricht in Deutschland aufgreifen und Unterrichts­vorschläge bereithalten.

Zu beachten ist, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Erstsprachen häufig lediglich auf einem geringen alltagssprachlichen Niveau und oft nur im mündli­chen Bereich beherrschen. So kann es sein, dass Lernende ihre Herkunftssprache(n) mündlich gut beherrschen, dass aber die Kompetenzen im schriftlichen Bereich nicht oder nur rudimentär ausgebildet sind. Somit könnte das Verschriftlichen oder das Nachschlagen in der Erstsprache in einem Wörterbuch bereits eine große Hürde bedeuten und Misserfolgserlebnisse an der Stelle mit sich bringen, die eigentlich eine Unterstützung darstellen soll. Es gilt daher zu überprüfen, inwieweit der Einbezug der Erstsprache eine Unterstützung darstellt und welche Formen des Einbezugs genutzt werden können.

Weiterführende Literatur:


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SCAFFOLDINGScaffolding(durch die Lehrkraft vorgeplante und unterstützte Eigentätigkeit der Lernenden)
Ein Scaffold beschreibt eine Unterstützung von Lernenden. Ausgehend vom individuellen Ausgangspunkt ermöglichen Aufgaben mit passenden „Lerngerüsten“ ihnen das Erreichen eines Lernziels, das in ihrem Entwicklungsbereich liegt. Nach Erreichen der nächsten Entwicklungsstufe, werden die Gerüste wieder abgebaut. Die Analyse der Lernausgangslage, des Lernpotenzials und des zu erreichenden Lernziels sowie die Gestaltung der Lerngerüste gehört zum Makro-Scaffolding der Unterrichtsvorbereitung. Die konkrete Unterstützung im der Interaktion mit den Ler-nenden im Unterricht im Einzelnen gehört zum Mikro-Scaffolding. Ausführlicher dazu: Kniffka, G. (2010): Scaffolding. In: ProDaZ. -> Glossar als sytematische Sprachunterstützung:
Das Konzept stammt ursprünglich aus der Erstspracherwerbsforschung und bezeichnet dort die sprachliche Unterstützung, die ein Erwachsener einem Kleinkind in einer Zweier­-Interaktion zukommen lässt. Das Bild des Baugerüsts impliziert vorüberge­hende Hilfestellung. Ist das Kind in der Lage, eine sprachliche Handlung selbst auszuführen, wird das stützende Gerüst allmählich entfernt.

Bruner verknüpft das Konzept des Scaffolding mit Vygotzkys Theorie von der „Zone der nächsten Ent­wicklung“ der nächsten Entwicklung: Ein kompetenter Partner kann dem weniger kompetenten Partner durch Interaktion helfen, seine kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten auszubauen. Gibbons überträgt diese Überlegungen auf den Kontext von Zweitsprachen­ lernern im Regel­ und Fachunterricht und beschreibt vier Bausteine (vgl. Kniffka, 2017, S 227ff).


MAKRO-SCAFFOLDING

  • Bedarfsanalyse: Die Lehrkraft führt eine Analyse über die konkreten sprachlichen Bedarfe/ Anforderungen des geplanten Unterrichtsinhaltes durch. Im Blick sind dabei z. B. Fragen nach dem Auftreten von (neuen) (Fach­)Begriffen, dem Einsatz bestimmter grammatikalischer Phänomene, Verweisstrukturen in Texten, besondere Textformen.

  • Lernstandserfassung: Der Lernstand der einzelnen Lernenden / des einzelnen Lernenden wird erhoben und mit den zuvor festgestellten sprachlichen Anforderungen des Unterrichtsinhaltes abgeglichen. So kann die Lehrkraft feststellen, welche Hilfsmittel für die Lernenden bereitgestellt werden müssen.

  • Unterrichtsplanung: Der Unterricht wird konkret geplant, dabei erfolgt eine Verknüpfung fachlicher und sprachlicher Aspekte. Die Lernausgangslage und die Bedarfsanalyse bilden die Grundlage. Folgende Prinzipien werden dabei berücksichtigt:
    • Einbeziehung des Vorwissens,
    • Auswahl geeigneter (Zusatz­)Materialien,
    • Sequenzierung der Lernaufgabe,
    • Festlegung von Lern­- und Arbeitsformen,
    • Auswahl verschiedener Darstellungsformen,
    • Einsatz von vermittelnden Texten,
    • Einsatz von sprachlichem Input,
    • Planung metasprachlicher und metakognitiver Phasen

 

MIKRO-SCAFFOLDING

  • Unterrichtsinteraktion: Die zentrale Rolle nimmt die Lehrer­-Schüler­-Interaktion ein. Sie beinhaltet verschiedene Aspekte:
    • Verlangsamung der Lehrer­-Schüler-Interaktion 
    • Mehr Planungszeit im Hinblick auf Äußerungen für die Lernenden
    • Variation der Interaktionsmuster
    • Aktives Zuhören
    • Re­-Kodierung von Schüleräußerungen durch die Lehrkraft
    • Einbettung von Schüleräußerungen in größere konzeptuelle Zusammenhänge 
      (vgl. Beese/Benholz et al. 2014, S. 41 und 43).


Als Grundlage des Scaffoldings dient das Anlegen eines Planungsrasters. Mit dessen Hilfe können die sprachlichen Anforderungen eines Themas aufgezeigt werden, die sprachlichen Ziele und sprachlichen Mittel für die jeweilige Unterrichtseinheit festgelegt werden und Entscheidungen über Differenzierungs­möglichkeiten und Hilfestellungen getroffen werden. Es dient dann als Grundlage zur Planung vor und wäh­rend einer Unterrichtseinheit. Dabei sollten folgende Aspekte berücksichtigt werden:

  • Welche sprachlichen Mittel sind für das Thema bedeutsam?
  • Welche dieser Mittel sollten eingeführt werden?
  • Vorwissen: Welche sprachlichen Mittel sind den Schülerinnen und Schülern bereits bekannt (aus vorangegangenem Unterricht)?
  • Auf welche Redemittel sollte explizit hingewiesen werden?
  • Wann und welche Formulierung, die von einem Kind eingebracht wird, sollte aufgegriffen und weitergeführt werden?
  • Material: Welche Wörter, welche Sprachstrukturen sollten visualisiert werden (Wortkarten / Satzmuster)?
  • Differenzierung: Welche sprachlichen Elemente eignen sich für eine Differenzierung? Welche sprachlichen Mittel müssen die Schülerinnen und Schüler auf jeden Fall erwerben und welche stellen die sprachlich anspruchsvolleren Mittel dar?


Die Planung kann dazu genutzt werden, ein Reper­toire anzulegen, das die unterschiedlichen bzw. indi­viduellen Zonen der nächsten Entwicklung aufzeigt/berücksichtigt (gesamte Ausführungen vgl. Quehl / Trapp 2013, S. 35).

Prozedurorientierte Didaktik: Für sprachliche Hand­lungen wie z. B. das Beschreiben, Erklären, Begründen und Argumentieren, auch als „literale Handlungen“ bezeichnet, benötigen die Schülerinnen und Schüler bestimmte sprachliche Fähigkeiten („literale Handlungskompetenzen“).
Diese werden meist als selbstverständlich vorausge­setzt und deshalb im Unterricht nicht explizit geübt. Häufig fehlt in den Arbeitsanweisungen der Hin­weis auf die benötigte literale Handlung, so dass die Lernenden nicht konkret wissen, welche sprachlichen Handlungen bzw. Mittel von ihnen erwartet werden (Beispiel: „Was versteht man unter ...?“ anstelle von „Definiere den Begriff ...“).

Die Fähigkeiten etwas zu beschreiben, zu erklären oder zu begründen sind nicht bei jeder Schülerin / jedem Schüler vorhanden, gerade wenn diese schulisch (auch in ihrer Erstsprache) nicht sozialisiert sind. Sie müssen im Unterricht (nicht nur im Fachunterricht oder Sprachunterricht, sondern in jedem Unterricht) gezielt angebahnt und aufgebaut werden. Ausgehend davon, dass z. B. das Begründen, Erklären und Argumentieren durch bestimmte Handlungsschemata bzw. ­-kom­ponenten und sprachliche Mittel realisiert werden, werden bei der Planung von Unterricht diese bereits mitbedacht. Beispielsweise besteht die literale Hand­lung Argumentieren aus den Handlungskomponenten Argumente anführen und Argumente gegeneinander abwägen (auch als literale Prozeduren bezeichnet). Diese werden durch bestimmte sprachliche Mittel wie "dafür spricht" ..., "dagegen spricht" ... oder "einerseits – andererseits" realisiert (sogenannte Routineausdrücke). Anhand der sprachlichen Sozialisation ist es möglich, durch diese Routineausdrücke zu erkennen, dass es sich um das Abwägen von Argumenten handelt. Werden solche Routineausdrücke den Lernenden von Beginn an an die Hand gegeben, dann können sie die passende literale Handlung meist von sich aus erkennen und anwenden. Allerdings reicht die Vor­gabe alleine nicht immer aus, die Lernenden müssen langsam und schrittweise an den richtigen Gebrauch der Routineausdrücke im jeweiligen Kontext herange­führt werden.

1. Schritt: mündliche Aufforderung der Lehrkraft, einen Begriff in der Gruppe zu diskutieren und wichtigste Diskussionsergebnisse in ganzen Sätzen schriftlich festzuhalten.

2. Schritt: von den Lernenden verwendete literale Handlungen werden diskutiert; verwendete Routineausdrücke bzw. literale Prozeduren sollen benannt werden, diese werden markiert und neben­ einander notiert; Anlegen von Listen -> Nachdenken über eigenes Sprachhandeln wird angestoßen

3. Schritt: eine bestimmte literale Handlung wird in den Vordergrund gestellt, folgende Schritte werden eingehalten:

  • Text planen
  • Text verfassen
  • Text überarbeiten

Dieses Modell wird möglichst in vielen Themen bzw. Fächern wiederholt durchlaufen. Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler die literalen Handlungs­kompetenzen aufbauen, die sie für den Wissensdiskurs und das Lernen benötigen (gesamte Ausführungen: vgl. Schmölzer-­Eibinger et al. 2013, S. 65ff).


Weiterführende Literatur:


Materialien mit Tipps zum Einsatz im Unterricht:

 

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METHODEN

Für die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern, die Sprachförderbedarf haben, bieten sich verschiedene Methoden an. Die Lehrperson muss über ein brei­tes Methodenrepertoire verfügen und die geeignet erscheinende Methode immer wieder neu auswählen. Bei der Auswahl einer Methode sollten verschiedene Ebenen berücksichtigt werden. Zunächst sind dies allgemeine Aspekte, welche das Alter, die Motivation und das Interesse der Schülerinnen und Schüler und für die beiden letztgenannten auch der Lehrpersonen betreffen sowie weitere zur Verfügung stehende Hin­tergrundinformationen.  

 

Methodenauswahl

 

Lernszenarien (nach Hölscher): Im Mittelpunkt des Unterrichts steht ein Thema aus dem Erfahrungs-­ und Erlebnisbereich der Schülerinnen und Schüler. Dieses wird durch unterschiedliche Aufgaben und Bearbeitungsmöglichkeiten auf verschiedenste Weise von den Kindern selbst erarbeitet und gestaltet. Je nach Interesse und Kompetenz wählen die Schülerinnen und Schüler einzelne Aufgaben aus, die sie entweder alleine oder in Partner-­ oder Gruppenarbeit selbst be­arbeiten können. Die Kinder knüpfen dabei an ihr jeweiliges Vorwissen an (vgl. Hölscher 2007, S. 157f).

Generatives Schreiben / Spielen mit Sprache (nach Belke): Die Lernenden produzieren auf der Basis von Sprachspielen, (Kinder­)Reimen, Liedern und Gedichten eigene Texte. Das Übernehmen von Teilen des Textes (z. B. die Satzstrukturen) und das Füllen dieser mit eigenen Inhalten ermöglicht bereits Schü­lerinnen und Schülern mit geringen Kenntnissen in der deutschen Sprache, sprachlich richtige Texte zu erzeugen.

Durch das Vortragen bzw. Betrachten des Original­textes und des eigenen Textes findet ein Vergleich und somit eine Auseinandersetzung mit Worten, Wortbedeutungen und grammatischen Strukturen statt (impliziter Erwerb grammatischer Strukturen). Es erfolgt eine Verknüpfung von Textproduktion mit Grammatik­ und Rechtschreibunterricht, die verschiedenen Bereiche werden nicht isoliert betrachtet.

Wichtig ist, dass das Generative Schreiben neben Freiem Schreiben stattfindet. „Schreiben und der Pro­zess der Textherstellung müssen zur systematischen Vermittlung von grammatischen und orthographischen Normen und zur Reflexion über sprachliche Richtig­keit genutzt werden“ (Belke 2007, S. 12).

Sprachliche Sachverhalte dürfen nicht isoliert be­handelt werden, sondern müssen in einen situativen Kontext eingebettet sein (handlungs- und inhaltsorientiert). Zunächst steht die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Text im Vordergrund, im zweiten Schritt werden grammatische Phänomene in den Blick genommen.

Die Methoden müssen mit den Kindern und Ju­gendlichen eingeübt werden, bevor sie später in der individuellen Förderung eingesetzt werden können. Bereits für Schülerinnen und Schüler, die am Anfang der Alphabetisierung stehen, bietet sich das Generative Schreiben an. Zu Beginn können Texte mündlich eingeführt und wiederholt werden, später können die Kinder evtl. auch in Partnerarbeit eigene Texte verfassen (z. B. wenn ein Schüler / eine Schülerin noch nicht in der deutschen Sprache schreiben kann: alle haben Ideen – einer/eine schreibt diese auf oder die Lehrperson verschriftlicht das Gesagte). Diese Form des Schreibens kann in allen Altersstufen zum Einsatz kommen. Eine zentrale Rolle spielt die Auswahl der Texte und Materialien.

Lern- und Sprachspiele / Lieder / Reime: Lern-­ und Sprachspiele sowie Lieder und Reime sollten als Be­standteil des Unterrichts sorgfältig in die Unterrichtsplanung miteinbezogen werden. Grundsätzlich können sie in allen Phasen des Unterrichts zum Einsatz kom­men, je nach Phase sind dann unterschiedliche Ziele damit verbunden (Einführung, Anwendung /Übung, Wiederholung und Festigung von Lerninhalten sowie zur Überprüfung am Ende einer Einheit). Angespro­chen werden die unterschiedlichen Lern- und Wahrnehmungstypen, kommunikative Situationen und Strategien werden trainiert, die Anwendung von Sprache, sprachliche Strukturen und sprachliche Fertigkeiten werden geübt, Förderung der Kooperationsfähigkeit und des autonomen Lernens sowie Vermittlung von Sozial­-, Medien-­ und Methodenkompetenz durch den Einsatz unterschiedlicher Sozialformen, Methoden und verschiedener Spielformen (vgl. Karagiannakis 2008, S. 343).

Allgemeine Hinweise zu verschiedenen Spielformen, konkrete Beispiele zu bestimmten Themen sowie konkrete Spiele, Lieder oder Reime zu bestimmten Themenfeldern finden sich in: Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule, Kapitel 6 (Allgemeine Hinweise), sowie in den einzelnen Lernfeldern (Kapitel 7).

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Weiterführende Literatur:

  • Belke, Gerlind (2007a): Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterricht. Schneider Hohengehren. Baltmannsweiler.
  • Belke, Gerlind (Hrsg.) (2007b): Mit Sprache(n) spielen, Textsammlung. Schneider Hohengehren. Baltmannsweiler.
  • Karagiannakis, Evangelia (2008): Einsatz von Lernspielen im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht. In: Ahrenholz, Bernt / Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Schneider Hohengehren. Baltmannsweiler. S. 343-356.


Bewegte Sprachförderung / Bewegte Sprache:
Dieses Konzept stammt aus der Frühpädagogik, ihm liegt der handlungs­- und bewegungsorientierte Zugang zu Grunde. Dieser bietet gerade für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, die Möglichkeit, auf sprachunabhängige Kompetenzen
zurückzu­greifen und sich durch ein Medium (Spiel, Bewegung) auszudrücken, in dem sie sich sicher fühlen. Über das Spielen und die Bewegung werden Kontakte geknüpft, das Sprachverständnis wird ausgebaut und es wird zunehmend am verbalen Austausch teilgenommen. Die gemeinsame Auseinandersetzung mit Rei­men, (Bilder­) Büchern und Geschichten weckt den Spaß am Umgang mit Sprache und zeigt Möglichkeiten des Sprachgebrauchs auf. Sowohl das sprachliche und das körpersprachliche als auch das Bewegungsreper­toire werden erweitert (vgl. Zimmer / Madeira Firmino 2017, S. 88f).


Weiterführende Literatur:

  • Zimmer, Renate / Madeira Firmino, Nadine (2017): Alltagsintegrierte Sprachbildung durch Bewegung. In: Bereznai, Anja / Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (Hrsg.): Mehr Sprachen im frühpädagogischen Alltag. Potenziale erkennen – Ressourcen nutzen. Herder. Freiburg. S. 88-101.
  • Zimmer, Renate (2016): Handbuch Sprache und Bewegung. Herder. Freiburg.

Film- und theaterpädagogischer Sprachförderansatz (nach Holdorf/Maurer):
Bei diesem Ansatz stehen die Kommunikation und der pragmatische Sprachgebrauch im Vordergrund. Es werden Sprechanlässe in handlungsorientierten, situativen, natürlichen und zielgerichteten Kontexten geschaffen. Die Lernenden sollen ihr vorhandenes theoretisches sprachliches Wis­sen aktivieren und anwenden. Dabei werden zunächst die pragmatischen Mittel und Strategien vermittelt, die für die spontane und situative Kommunikation notwendig sind. In einem zweiten Schritt steht die korrekte sprachliche Form im Vordergrund. Theaterpä­dagogische Übungen und Spiele bieten einen motivie­renden Anreiz zur Erprobung von Sprache.

Weiterführende Literatur:

 

MÖGLICHKEITEN DER FÖRDERUNG IN DEN EINZELNEN LERNBEREICHEN

Im Folgenden werden einige Möglichkeiten zur Förderung bezogen auf die einzelnen Lernbereiche (allgemein gehalten) aufgezeigt. Hinweise dazu finden sich auch in Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule, Kapitel 5, und in Deutsch im Kontext der Mehrsprachigkeit – Curriculum (Anhang: Didaktisch­-methodische Empfehlungen für die einzelnen Kompetenzbereiche, S. 44ff).

Hören / Hörverstehen – Zuhören:
Hören bezeichnet einen rein physiologischen Vorgang: auf das Ohr treffende Reize werden umgewandelt, neuronal codiert und verarbeitet.

Zuhören bezeichnet den sich anschließenden kogni­tiven und psychischen Vorgang des Verarbeitens und ist gekennzeichnet durch eine bewusste und intensive Auseinandersetzung mit dem Gehörten. 

Hörverstehen ist eine rezeptive Sprachkompetenz. Eine besondere Herausforderung beim Hörverstehen ist die Flüchtigkeit der gesprochenen Sprache. Eine sprachliche Äußerung existiert nur im Moment ihrer Produktion und Wahrnehmung. Der Verstehenspro­zess muss sich der Geschwindigkeit des Gehörten anpassen. Gerade für DaZ-­Lernende ist dies eine große Herausforderung, da für das Hörverstehen neben den sprachlichen Kenntnissen im Bereich der Phonetik, der Morphologie, der Syntax und der Lexik auch nicht­sprachliche Kenntnisse eine Rolle spielen. Neben dem Segmentieren der Äußerung in ihre einzelnen Bereiche muss die Äußerung in einen Situationskontext eingebunden und mit Parallelin­formationen verknüpft werden. Für dies wird ein bestimmtes Welt-­ und Erfahrungswissen vorausgesetzt (Müller 2008, S. 253ff).


Vier Verstehensebenen werden unterschieden:

  • Wiedererkennen
  • Verstehen
  • Analytisches Verstehen / Interpretieren
  • Evaluation


Unterschieden wird zwischen dem:
Globalverstehen mit dem Ziel des Erfassens zentraler Inhalte. Es muss nicht jedes Wort im Detail verstan­den worden sein; erfordert abstrakte Denkleistungen ­> inhaltsorientiertes Hören; und dem Detailverstehen, bei dem bestimmte sprachliche Ele­mente im Fokus stehen. Voraussetzung ist das globale Verstehen eines Textes ­> zielgerichtetes Hören.


Vor einer Höraufgabe ist es wichtig (unbekannte) Inhalte vorab zu klären. Dazu sind zwei Schwerpunkte möglich:

  1. Vorwissen zum jeweiligen Thema aktivieren:
    Mindmap, Concept Map, Gespräche / Austausch untereinander, Bildimpulse
  2. Erweiterung des Wortschatzes: Arbeit mit Wörterlisten, Übungen zu Wortfamilien und Wortbildung, Übungen mit Wimmelbildern

Eine weitere wichtige Voraussetzung ist, dass den Schülerinnen und Schülern die Höraufgabe klar ist. Daher sollte diese immer konkret gestellt werden, damit klar ist, worauf die Aufmerksamkeit beim Hören gerichtet sei soll.

Unterschieden werden können:

  • Aufgaben vor dem Hören: dienen der Aktivierung des Vorwissens, z. B. Mind Maps, Bildimpulse, Gespräche über Vorerfahrungen, Vorspielen einer vereinfachten Version des Hörtextes, Klärung der Wörter
  • Aufgaben während des Hörens: dienen der Fokussierung auf die Aufgabe, z. B. Notieren einzelner Informationen, Lückentexte zum Mitlesen, Lesen der
  • Aufgaben vor dem Hören, Arbeit mit Wortlisten, Sortieren einer Bildreihen­folge, Ankreuzen der Antworten während des Hörens, Zuordnung von Informationen durch Pfeile/Verbindungen, visuelles Diktat
  • Aufgaben nach dem Hören: dienen der Kontrolle des Verstandenen, z. B. Zuordnung von Bild und Text oder Text und Text und Bild und Bild, Richtig-­falsch­-Antworten, Ja-­nein-­Antworten, Multiple-­Choice-Aufgaben, W­-Fragen, Bewerten von Aussagen.
    (gesamte Ausführungen vgl. Dahlhaus 1997).

 

Hörverstehensübungen:

Förderung Verstehensebene im Bereich Wiedererkennen und Zuhören
Für Schülerinnen und Schüler, bei denen die Grund­fähigkeit des Hörverstehens (im Deutschen) nur gering ausgebaut ist, bieten sich Übungen im Bereich des Detailverstehens mit Hilfe kurzer Hörtexte wie etwa Lautsprecherdurchsagen am Bahnhof oder Flug­hafen, Wettervorhersagen, Radioansagen an.


Förderung im Bereich Interpretieren (analytisches Verstehen)

  • Hörtexte mit sich anschließenden Fragen, die progressiv gesteigert werden
  • Textteile eines Textes in die richtige Reihenfolge bringen
  • (Lese-)Texte in Abschnitte gliedern und Überschriften finden

Förderung Verstehensebene im Bereich Evaluation / Reflexion

  • Lese- und Hörtexte mit Fragen, die das Gesamtver­ständnis betreffen
  • Formulieren von Überschriften zu Textabschnitten (Ausführungen zu Hörverstehensübungen vgl. Wenk / Jeuk 2015, S. 38ff)


Weiterführende Literatur mit Ideen zur praktischen Umsetzung im Unterricht sind zu finden in:


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Sprechen
Der Begriff Sprechen ist ein relativ allgemeiner für zahlreiche Tätigkeiten wie beispielsweise Sprechen, Gespräche führen, Erzählen, Beschreiben, Argumen­tieren, Berichten oder auch Vorlesen, die unter den Bereich der mündlichen Produktionen fallen. Für diese gilt ebenso wie für das (Zu­)Hören, dass sie der Flüchtigkeit der gesprochenen Sprache unterliegen. Geprägt sind sie durch die Interaktion von Sprecher und (Zu­)Hörer, was zu einem stärkeren Gebrauch be­stimmter sprachlicher Mittel (wie Ellipsen, Abbrüchen oder Satzverschränkungen, deiktischer Ausdrücke, Verwendung von Vagheitssignalen und Ersatzwörtern) führt (vgl. Ahrenholz 2008, S. 173). Aufgrund dieser Komplexität kommen vielfältige Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen wie der Aussprache, der Lexik, der Syntax, der Morphologie, der Pragmatik und der diskursiven Fähigkeiten zum Tragen.

Den Schülerinnen und Schülern sollten im Unterricht ausreichend Gelegenheiten zum Sprechen gegeben werden, dazu bieten sich verschiedene Varianten des Sprechens an:

  • Freies, authentisches Sprechen
  • Gelenktes Sprechen
  • Einzelsprechen
  • Nachsprechen
  • Rhythmisches Sprechen
  • Gruppensprechen, Chorsprechen, Singen
  • Sprechen und (mündliches) Erzählen
  • Dialogisches Sprechen
  • (Kurz-)Vorträge
  • Handlungsbegleitendes Sprechen
    (Siehe hierzu auch: Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule. Kapitel 5.2.2)


Ein weiterer wichtiger Bereich gerade in der Primar­stufe ist das mündliche Erzählen bzw. die Erzählfähig­keit. Die Aneignung dieser verläuft in der Zweitspra­che im Wesentlichen wie in der Erstsprache. Probleme bereiten den Schülerinnen und Schülern meist Lücken im Wortschatz und der Grammatik (vgl. Grießhaber 2010). Es könnte sein, dass ein Kind die Kompetenzen der Erzählfähigkeit in der Erstsprache besitzt, diese aber auf Grund fehlender sprachlicher Mittel nicht in die Zweitsprache übertragen kann.

Gerade bei Erzählungen, die auf Alltagserfahrungen und Erlebnissen im erstsprachlichen Umfeld beruhen und beim Erzählen in die Zweitsprache übertragen werden müssen, kann dies ein Problem darstellen. Dinge, die das Kind selbst erlebt hat, können auf Grund der persönlichen Involviertheit meist besser beschrieben werden. Erlebnisse, die sich im sozialen und kulturellen Kontext der Erstsprache als interes­sant oder witzig darstellen, können im Kontext der Zweitsprache an ErzählwürdigkeitErzählwürdigkeitDieser Begriff wurde geprägt von Boueke et al.1995. Diese haben unter Einbezug versch. Modelle der Erzählentwicklung ein Erzählschema für Alltagserzählungen aufgestellt. Erzählwürdigkeit verleiht der Erzählung eine gewisse Spannung, die gekennzeichnet ist durch unterschiedliche sprachliche Mittel.  verlieren (vgl. Grießhaber 2010). Beim Nacherzählen spielt das Pro­blem der Flüchtigkeit des Gesehenen oder Gehörten eine wesentliche Rolle. Wurden während des Sehens oder Zuhörens nicht alle Informationen sprachlich verstanden, kann es für die Schülerin / den Schüler schwierig werden, eine mentale Repräsentation zu konstruieren. Diese ist notwendig, um die Informati­onen einordnen zu können, und zwar zunächst unab­hängig von der Sprache. Wurde nicht alles verstanden,  entstehen Lücken in der mentalen Repräsentation und somit auch in der (Nach-)Erzählung. Erschwerend kommt hinzu, dass die Repräsentation beim Wie­dergeben evtl. von der einen in die andere Sprache übersetzt werden muss, da die mentale Repräsentation und die Planung der Erzählung in der Erstsprache stattfinden (vgl. Grießhaber 2010). Bei Phantasieerzäh­lungen stellen die Bereiche der Grammatik und des Wortschatzes häufig kein so großes Problem dar, da die Kinder bei diesen auf sprachliche Mittel zurückgreifen, die ihnen bekannt sind bzw. keine Probleme bereiten. Meist gibt es keine thematischen, zeitlichen und lexikalischen Vorgaben, wie dies bei reprodukti­ven Erzählungen der Fall ist. Die Planungskapazität kann somit für die Gestaltung der grammatischen Muster und übergreifenden Strukturen verwendet werden (vgl. Guckelsberger/Reich 2009).

Eine wichtige Rolle für das erfolgreiche Erzählen spielen die diskur­siven Fähigkeiten. So muss z. B. klar sein, wie eine Erzählung angekündigt, durchgeführt und beendet wird, zu welchem Zeitpunkt ein Redebeitrag in einem Gespräch angebracht ist und wie mit Hörerrückmel­dungen umzugehen ist. Eine ebenso wichtige Rolle spielen Verfahren der Verständnissicherung sowohl als Hörer als auch bei Gesprächspersonen. Gerade bei jüngeren Kindern sind mehr Höreraktivitäten notwendig als bei älteren Schülerinnen und Schülern (vgl. Guckelsberger 2008). Beachtung sollten auch die sozialen und kulturellen Hintergründe finden, da es Kulturen gibt, in denen das Rederecht anders verteilt ist und die an Formen des institutionellen Redens striktere Anforderungen stellen als andere Kulturen (vgl. Guckelsberger/Reich 2009).


Weiterführende Literatur mit Ideen zur praktischen Umsetzung im Unterricht sind zu finden in:


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Lesen / Leseverstehen:
Lesekompetenz beinhaltet die Fähigkeit zum Entzif­fern von Wörtern und Sätzen und auch die Fähigkeit zur Bedeutungskonstruktion. Sie wird in Anlehnung an den Kompetenzbegriff von Weinert verstanden als „eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von text­- und lesebezogenen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen“ (Artelt et al. 2007, S. 11). Dabei spielen „Fähigkeiten, Wissen, Verstehen, Kön­nen, Handeln, Erfahrungen und Motivation“ eine Rolle (Artelt et al. 2007, S. 11).

Unterschieden werden:

  • die basale Lesekompetenz, das Rekodieren, und die
  • weiterführende Lesekompetenz, das Dekodieren.

Leseverstehen ist ein aktiver Prozess, der sich aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammensetzt. „Leseverständnis ist das Resultat einer aktiven Ausein­andersetzung mit Geschriebenem. Die jeweils erzielte Leseleistung hängt von verschiedenen Merkmalen des Lesers und des gelesenen Textes ab. Neben den basalen Lesefertigkeiten gehören auf Seiten des Lesers hierzu vor allem auch kognitive Grundfähigkeiten. Sprache­, Welt­ und inhaltliches Vorwissen, strategische Kompetenz und auch motivationale Faktoren wie Wertorientierung und Interessen“ (Artelt et al. 2001, S. 73).

Ein wichtiger Aspekt ist die Förderung der Lesemotivation. Zum einen kann diese durch das Aufgreifen relevanter Themen und Texte aus dem Umfeld der Schülerinnen und Schüler erfolgen, zum anderen ent­steht Motivation auch dadurch, dass die basalen Fer­tigkeiten des Lesens wie die Leseflüssigkeit gefördert werden. Schwierigkeiten in diesem Bereich führen automatisch zu weniger Leistung beim Leseverstehen, da sie die Grundlage bilden.

LeseflüssigkeitLeseflüssigkeitFür die Erfassung der individuellen Lesegeschwindigkeit und Lesegenauigkeit bietet sich das Lautleseprotokoll an. Weitere Informationen dazu in: Trägerkonsortium BiSS (Hrsg.) (2016): Handreichung – Durchgängige Leseförderung. Überblick, Analysen und Handlungsempfehlungen. Mercator Institut für Sprachförderungund Deutsch als Zweitsprache. Köln. : Sie bezeichnet die Fähigkeit, ange­messen schnell, genau, automatisiert und sinngestal­tend zu lesen (Rosebrock/Nix/Rieckmann/Gold 2011). Dazu zählen die Lesegeschwindigkeit (genaue Wor­terfassung und hoher Grad an Automatisierung), die Lesegenauigkeit (genaues und korrektes Lesen), die Automatisierung (schnelles Erkennen von Wörtern, so dass Ressourcen für Textverstehen zur Verfügung stehen) und die prosodische Segmentierung (betontes und sinngestaltendes Lesen).

Zur Förderung der Leseflüssigkeit gibt es zwei metho­dische Zugänge:

  1. Lautleseverfahren
    Wiederholtes Training des (halb­)lauten Vorlesens von kurzen Texten in kooperativen Settings.
    Eine Möglichkeit stellt das Lesetandem dar:

    Hier arbeiten idealerweise leseschwache mit lesestär­keren Kindern zusammen. Die Lesestärke des einen Kindes dient als Lesemodell, das Kind korrigiert als Tutorin/Tutor nach vorbesprochenen Regeln beim gemeinsamen chorischen Lesen die Lesepartnerin/den Lesepartner. Wird das Lesen der Lesepartnerin/des Lesepartners flüssiger, setzt die Tutorin/der Tutor mit dem Lesen aus, bis das leseschwache Kind erneut einen Fehler macht (vgl. Trägerkonsortium BiSS 2017).

    Die Trainingseinheiten sollten 15 – 20 Minuten umfassen und mindestens acht Wochen regelmäßig durchgeführt werden.
    Wichtig ist die Auswahl der Texte: der Schwierigkeits­grad sollte sich an den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler orientieren.

  2. Vielleseverfahren
    Förderung der Leseflüssigkeit durch Übung: das in­ dividuelle Lesepensum wird erhöht, die Auswahl der Texte liegt bei den Schülerinnen und Schüler. Es gibt keine bestimmten Aufgabenstellungen dazu. Der Le­seprozess wird nicht überprüft. Gerade für schwächere Schülerinnen und Schüler kann diese freie und offene Lesesituation eine Schwierigkeit darstellen. Wichtig ist, dass diese bei der Auswahl der Texte, beim Lesen und nach dem Lesen bei der Reflexion des Gelesenen durch die Lehrperson unterstützt werden. (vgl. BiSS Trägerkonsortium 2016, S. 9ff).

 

Weiterführende Literatur:


Unterschieden werden verschiedenen Varianten des Lesens:

  • Detailliertes Lesen
    Bezeichnet ein sehr genaues Lesen, wie das Erlesen und Ergänzen kurzer Texte, dazu gehören auch Bedeutungsdifferenzierungen, Bedeutungszuordnungen und das semantische Lesen.
  • Globales Lesen
    Bezeichnet ein orientierendes Lesen, es dient dem Verstehen von Sinnzusammenhängen und vollzieht gedankliche Handlungen. Von Seiten der Leserin/des Lesers werden Erwartungen an einen Text gestellt und Hypothesen aufgestellt, die sich bestätigen oder nicht. Zu diesem Bereich zählen Übungen wie Lückentexte, Texte in die richtige Reihenfolge zu bringen oder zu entflechten.
  • Selektives Lesen (suchendes Lesen)
    In diesem Bereich geht es darum, Einzelinformationen aus einem Text zu selektieren. Gearbeitet wird mit Methoden der Textentlastung wie dem Markieren von Schlüsselwörtern, dem Einteilen in Abschnitte und dem Finden von Überschriften etc.
  • Sortierendes Lesen
    Auch hier wird mit Methoden der Textentlastung ge­arbeitet, allerdings nicht als ein gezielte Aufgaben­stellung, sondern es wird erwartet, dass die Schülerin oder der Schüler selbst entscheidet, welche Informati­onen wichtig sind und welche nebensächlich. (gesamte Auflistung vgl. Rösch 2003, S. 120f)


Weiterführende Literatur mit Ideen zur praktischen Umsetzung im Unterricht sind zu finden in:

 

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Schreiben
Das Verb "schreiben" umfasst drei Bedeutungen:

  • Psychomotorische und grafomotorische Fähigkeiten, Voraussetzung ist Kenntnis eines Schriftsystems
  • Umsetzung der Laute in ein der Norm der Orthographie entsprechendes Schriftbild
  • Erstellung eines Textes nach strukturellen und funktionellen Vorgaben einer Sprache (vgl. Merz­-Grösch 2000, S. 32)

Für den Unterricht bedeutet dies, dass zuerst geklärt werden muss, ob die Schülerin/der Schüler bereits in einer Sprache alphabetisiert wurde. Ist dies der Fall, dann steht zunächst das Erlernen des lateinischen Al­phabets mit der Orthographie im Vordergrund (siehe hierzu Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule Kapitel 5.6).

Wurden bereits erstsprachliche Kompetenzen im Schreiben erworben, dann sind diese auch beim zwei­sprachigen Schreiben verfügbar. Nach Knapp (1997) verfügen diese Schülerinnen und Schüler über eine auf der Erstsprache basierten Text-­ und Erzählkompe­tenz; Schwierigkeiten bereitet diesen die Verwendung lexikalischer und grammatischer Mittel auf der Ebene der Formulierungskompetenz. Sind die Kinder in der Zweitsprache Deutsch schriftsprachlich sozialisiert, dann sind die Fähigkeiten in der Text-­ und Erzähl­kompetenz eher unzureichend und die Formulierungs­fähigkeiten sind vorhanden. Diese Schülerinnen und Schüler verwenden in ihren Texten meist mündliche Sprache (vgl. Grießhaber 2008, S. 229).

Eine Unterstützung des Schreibprozesses ist wichtige Grundlage für die Förderung. Die Kinder benötigen Hilfe bei der Planung, dem Verfassen und Überarbei­ten ihrer Texte. Bereits die Auswahl der Schreibanläs­se spielt hier eine Rolle. Der Aufbau von Schreibmo­tivation und Einsicht in die kommunikative Funktion von Schrift stehen im Vordergrund (vgl. Schäfer 2015). Das Durchführen von Schreibkonferenzen und weitere Maßnahmen wie beispielsweise die Einrichtung einer Schreibberatung als regelmäßig stattfindendes Ange­bot können den Schreibprozess unterstützen. (vgl. Aschenbrenner et al. 2009).


Weiterführende Literatur mit Beispielen für mögliche Schreibanlässe sind zu finden in:

 
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