Additive Sprachförderung

Zusätzliche Sprachförderung außerhalb des Regelunterrichts, innerhalb eines Sprachförderkonzepts der Schule

Material im Aufbau

Sprachförderung findet häufig vor allem im Rahmen von schulischem oder außerschulischem Förderunterricht statt. Aber auch andere schulische Angebote können neben durchgängiger Sprachbildung im Regelunterricht zur sprachlichen Bildung der Schülerinnen und Schüler beitragen. Effektiver Sprach-Förderunterricht ist dabei abzugrenzen von Nachhilfe, Hausaufgabenhilfe oder LRS-Training, obwohl es inhaltlich, methodisch und didaktisch große Überschneidungen gibt. Seine Wirkung entfaltet additiver Förderunterricht erst im Rahmen eines schulischen Förderkonzepts, das im Sinne einer durchgängigen Sprachbildung alle am Schulleben Beteiligten in die Pflicht nimmt und sowohl sprachliche, als auch kulturelle Fragen berücksichtigt.
Meist handelt es sich um Förderkurse, die für eine begrenzte Anzahl von Schülerinnen und Schülern zusätzlich zum Regelunterricht bestehen. Beispiele hierfür sind z. B. Förderkurse Deutsch auf Basis der für die Klassen 5 und 6 zugewiesenen Poolstunden.

Sprachförderangebote sind aber auch in anderen schulischen Kontexten denkbar, z. B. als Sprechstunde zur Schreibberatung oder als Projekt. Additive Sprachförderung hat die Verbesserung der individuellen Sprachkompetenz zum Ziel und weder den Erwerb sprachlicher Grundfertigkeiten (gehört in den Bereich VKL/VABO), noch das Vor- bzw. Nachbereiten des Unterrichtsstoffs (klassische Nachhilfe) oder das Einüben von Strategien im Umgang mit einer diagnostizierten Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS-Training).



Prinzipien für die Konzeption additiver Sprachfördermaßnahmen

Konsequenzen für die Praxis

Aufbau einer Sprach-Förderstruktur

Literatur und Links zur Vertiefung mit Kommentar

Bibliographische Nachweise

 

Prinzipien für die Konzeption additiver Sprachfördermaßnahmen
Spracherwerb ist ein individueller Prozess und muss durch individuelle Begleitung unterstützt werden. Das geht nur bei entsprechenden individuellen und organisatorischen Voraussetzungen.
Folgendes sollte bei der Konzeption und Durchführung additiver Sprachfördermaßnahmen beachtet werden:

  • Diagnosebasierte Zuweisung (z. B. Lernstand 5, C-Test/Cloze-Test, Screening-Methoden, Sprachstandsbeobachtungen, etc. vgl. Förderdiagnostik)

  • Individualisierte Förderung durch Förderdiagnose und Förderpläne, in denen definiert individueller Zielkompetenzen für bestimmte Zeiträume definiert werden.

  • Kleinschrittige Fördermaßnahmen und dazu passende, konkrete Zielvorgaben gemäß der Förderdiagnose, um rasche Erfolgserlebnisse erlebbar zu machen. Bessere Noten in einem Schulfach sollten auf keinen Fall als Ziel vereinbart werden, da hier kurzfristig kaum Verbesserung zu erwarten und damit Frustration vorprogrammiert ist. Als langfristiges Ziel bleibt eine Verbesserung der Schulnoten freilich erhalten.

  • Intensive Kommunikation der Lehrkraft mit Einzelnen oder Kleingruppen und individuelle Beratung. Aufgaben mit Selbstkontrollmöglichkeit sind u. U. nicht für alle Lernenden geeignet, da häufig Sprachförderbedarf und ein niedriger Selbstorganisationsgrad beim Lernen zusammenfallen. Gespräche über Sprache zur Entwicklung der Language Awareness können in der Sprachförderung gewinnbringend eingesetzt werden und damit auch die Mehrsprachigkeit als Ressource genutzt werden, z. B. durch Sprachvergleich. (Vgl. auch didaktische Grundlagen und Identitätsarbeit (Thema im Aufbau))

  • Differenzierung bzw. Individualisierung durch Aufgaben und Kleinstgruppenarbeit, möglichst selten durch Arbeitsblätter

  • Arbeit mit Schülertexten (Produktion, Analyse, Überarbeitung, Kontrolle – auch von Hausaufgaben aus allen Fächern oder in Projekten)

  • Arbeitsblätter und Übungen nur ergänzend und hochfrequent, z. B. nur dann, wenn den Schülerinnen und Schülern durch die Besprechung ihrer eigenen Schreibprodukte klar wurde, was genau sie lernen oder üben müssen.

  • Ritualisierte Struktur mit gemeinsamem Beginn (z. B. Spiel), individueller Arbeit (alleine und/oder in Kleingruppen, Lehrkraft berät jeden, dafür kurz und konzentriert), gemeinsamem Ende (z. B. Spruch oder Lied) und Hausaufgaben, z. B. zur Ausbildung von Language Awareness (s. didaktische Grundlagen, vgl. Jeuk 2015, S. 130/131)

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Konsequenzen für die Praxis

Grundsätzlich gilt: Gute Förderung lebt vom Gespräch. Nur durch intensive Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden kann Sprachbewusstsein entwickelt und Sprachintuition verbessert werden.

Arbeitsblätter sind erst dann sinnvoll, wenn die Lernenden schon einen Begriff davon haben, worum es geht, und einen Sinn darin sehen, das nun zu üben. Dasselbe gilt für Sprachhilfen (z. B. Bedeutungswörterbuch, mehrsprachige Wörterbücher o. ä.), die immer verfügbar sein sollten.
Der Arbeit mit schriftlichen Schülertexten kommt bei der Sprachförderung besondere Bedeutung zu (vgl. Petersen 2017). Anregungen dazu:

  • Es sollte so viel wie möglich mit Schreibprodukten der Schülerinnen und Schüler gearbeitet werden. Sie bilden die Grundlage für die Förderung von Sprachbewusstheit und Sprachintuition. Auch wenn Texte gelesen werden, sollten die Gedanken dazu schriftlich in Textform festgehalten werden. Stichworte sind in der Regel keine sinnvolle Grundlage für Sprachreflexion (weitere Anregungen dazu vgl. auch in durchgängige Sprachbildung, Konsequenzen für die Praxis).

  • Reale Kommunikationssituationen müssen transparent gemacht und echte Schreibanlässe genutzt werden. Das kann ein Spiel sein (A beschreibt eine Postkarte möglichst genau. B zeichnet die Postkarte mit Hilfe dieser Anweisung nach.), eine Aufgabe aus dem Unterricht oder eine Hausaufgabe (Versuchsprotokolle in den Naturwissenschaften, Textaufgaben in Mathematik, Lernaufgaben in den Gesellschaftswissenschaften etc.) oder ein Projekt im Rahmen des Förderunterrichts zu einem Thema, das die Schülerinnen und Schüler interessiert. Nicht sinnvoll sind konstruierte Schreibanlässe wie „Stelle dir vor, du schreibst die Inhaltsangabe für jemanden, der den Text nicht gelesen hat, der aber wissen will, was darin steht.“ Sie verschleiern die reale Kommunikationssituation, in der es darum geht, dass die Lehrkraft das Textverständnis der Schülerinnen und Schüler nachvollziehen will.

  • Wenn den Lernenden ihre Schreibprodukte langsam und deutlich vorgelesen werden, erkennen diese häufig von selbst viele Ungereimtheiten. Das geht auch in Kleingruppen, bei fortgeschrittenen und vor allem selbstständigen Lernenden kooperativ auch ohne Begleitung der Lehrkraft.

  • Schülerinnen und Schüler sollen ihre „Lieblingssätze“ aussuchen, über die sie mit der Lehrkraft sprechen. Das können besonders gelungene oder besonders misslungene Sätze sein. Beide ermöglichen Erkenntnisse. Auch das geht in Kleingruppen, allerdings ist kompetentes Feedback hier wahrscheinlich notwendig.

  • Mit Hilfe entsprechender Methoden wird auf spezielle Phänomene fokussiert. Das kann die Darstellung von Sätzen im topologischen Feldermodell sein (vgl. Viele Sprachen – eine Schule, S. 199), die Suche nach großgeschriebenen Wörtern im Text, die Suche nach der Valenz von markierten Verben im Wörterbuch, das Verfolgen von „Spielern“ (Nomen und ihre Verweiswörter, vgl. Viele Sprachen – eine Schule, S. 41, Abb.) im Text, etc.

  • Texte sollten im Rahmen des additiven Förderunterrichts nicht mit den üblichen Korrekturzeichen versehen werden, sondern entweder gleich verbessert oder nur durch Unterstreichung markiert werden. Dann können diese Fehler als hypothesengeleitete Irrtümer genutzt werden. Es können auch Verbesserungstabellen verwendet werden, in die auch besonders gelungene Formulierungen eingetragen und gelobt werden und nach Art der Fehler unterschieden wird: (z. B. „Das hätte ich besser wissen müssen“. „Ich dachte, das sei richtig.“ „Das konnte ich noch nicht wissen.“). Die Lernenden sollen erklären, wieso sie das so und nicht anders formuliert haben. Allein diese Forderung genügt häufig, um vorhandene Sprachintuition in Sprachbewusstsein zu überführen. Manchmal können aber auch typische Fehler weiterführen: Interferenzfehler (z. B. Genusfehler die Mond – it. la luna vs. dt. der Mond), Übergeneralisierungen (z. B. „gehte“ statt „ging“ – Anwendung der Regel, dass das Präteritum von (schwachen) Verben mit der Endung –te gebildet wird), oder typische Fossilierungen (z. B. „Ich sehe nen Haus.“). 

  • Werden fehlerhafte Schülertexte wörtlich genommen, kann gemeinsam eine eventuelle Differenz zwischen dem, was geschrieben wurde, und dem, was gemeint wurde, geklärt werden. Die Vorstellung, dass jeder Satz ein mentales Modell repräsentiert, kann hier hilfreich sein.

  • Verbtabellen, Deklinationstabellen und Wörterbücher sind ein wichtiges Hilfsmittel (v. a. Bedeutungswörterbuch, z. B. Duden Bd. 10). Ihre Nutzung muss geübt und ständig trainiert werden.


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Aufbau einer Sprach-Förderstruktur an Schulen
„Der Aufbau einer Sprach-Förderstruktur an Schulen kann auf vielfältige Weise geschehen. Die wichtigsten Voraussetzungen sind allerdings die positive Haltung der Schulleitung und des gesamten Kollegiums.

Gebraucht werden kompetente Lehrkräfte, die sowohl eine differenzierte Sprachstandsdiagnose durchführen können, als auch die fachliche und methodische Kompetenz für sprachsensiblen Unterricht besitzen oder sich diese aneignen.

Für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb ist eine aktive und problemorientierte Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler ebenfalls Voraussetzung. Neben ihrer eigenen Leistungsbereitschaft benötigen sie Lernstrategien und Techniken, die sie bewusst beherrschen und einsetzen können, sowie Problembewusstsein und Fragekompetenz: Im Sinne eines kompetenzorientierten Lernens muss den Lernenden zunehmend klar werden, aus welchen unterschiedlichen sprachlichen Fertigkeiten sich Sprachkompetenz zusammensetzt und welche Kompetenzen sie schon bzw. noch nicht erworben haben.

Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, sprachliche Sachverhalte, die sie nicht verstehen, zu erfragen oder nachzuschlagen.

Darüber hinaus benötigen sie klare Lernstrategien, wie z. B. Techniken des eigenständigen Lernens, Strategien der Textproduktion, etc. Ein sprachsensibler und wertschätzender Unterricht unterstützt die Lernbereitschaft der Kinder und Jugendlichen.“ (Viele Sprachen – eine Schule, S. 179/180)

Zum Aufbau schulischer Sprachförderstrukturen vgl. auch durchgängige Sprachbildung und Regelunterricht, die Handreichung Gemeinsam den schulischen Anfang gestalten, Kapitel 3.10 und 3.11 sowie die unten angegebenen weiterführenden Texte zur Vertiefung.

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Literatur und Links zur Vertiefung
Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Sprachförderung
Seite des mit Links zur Verwaltungsvorschrift, zu Finanzierungsmöglichkeiten und zum muttersprachlichen Unterricht.
Online abrufbar hier

Deutscher Bildungsserver: Sprachförderung
Portal mit Links aus allen Bundesländern. Online abrufbar hier

Bohl, T. et. al. (Hrsg.) (2014): Fördern. Friedrich Jahresheft 32. Friedrich-Verlag. Seelze.
Artikel zu vielen Themen, Beilage zum Erstellen eines schulischen Förderkonzepts.

Stiftung Mercator (Hrsg.) (2010): Der Mercator-Förderunterricht: Sprachförderung für Schüler mit Migrationshintergrund durch Studierende. Waxmann. Münster.

Bundesweit agierende Institution im Bereich Sprachförderung mit langjähriger Erfahrung und z. T. Theorie-Praxis-Verzahnung.
Zu Sprachförderung hier und zu Sprachförderung für Deutsch als Zweitsprache hier

Zum Projekt-Beispiel (ProDaZ) hier.

Fürstenau, S. (2013): Schulqualität im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität: Eine Fallstudie zu durchgängiger Sprachbildung in der Grundschule. In: Gogolin, I. u. a. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. Waxmann. Münster, S. 220-238.

Kurzer Bericht mit Originaltönen von Lehrerinnen und Lehrern zum Erfolg eines ganzheitlichen Sprachförderkonzepts.  

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Bibliographische Nachweise
Jeuk, S. (2015): Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen – Diagnose – Förderung. 3., überarbeitete Auflage. Kohlhammer. Stuttgart.

Petersen, I. (2017): Schreiben im Fachunterricht. Mögliche Potenziale für Lernende mit Deutsch als Zweitsprache. In: Lütke, B. / Petersen, I. / Tajmel, T. (Hrsg.): Fachintegrierte Sprachbildung: Forschung, Theoriebildung und Konzepte für die Unterrichtspraxis. De Gruyter. Berlin.

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