Mehrsprachigkeit

als Ressource für Sprachbildung

Material

Mehrsprachigkeit ist kein Defizit, sondern gelebte Wirklichkeit in unseren Schulen und eine Ressource, die noch zu wenig beachtet und genutzt wird. Viele Schülerinnen und Schüler wachsen mehrsprachig auf. Das Potential der Mehrsprachigkeit gilt es zu schöpfen statt davon auszugehen, dass sie eine Störung darstellt (vgl. KMK 2013 S.6).

Der Sprachaneignungsprozess in der deutschen Sprache verläuft entlang von Stationen, unabhängig davon, ob sie als Erst- oder Zweitsprache erworben wird (Profilstufen nach Grießhaber 2006, Meilensteine nach Tracy 2008). Es sind je nach Sprachumgebung individuelle Abweichungen zu beobachten vor allem hinsichtlich der Geschwindigkeit, mit der eine Stufe gemeistert wird. Um festzustellen, auf welchem Sprachstand sich Lernende befinden, wird eine Sprachstandsdiagnose (s. Förderdiagnostik) durchgeführt. Hier eröffnet sich auch die Perspektive auf das Potential weg vom Defizitdenken: Im Fokus steht, was die Lernenden schon alles können und wo ihr nächster Lernschritt liegt. Es kommt nicht darauf an zu identifizieren, was alles sie noch nicht können. Anzuerkennen ist hierbei auch der Sprachstand in der Erstsprache, über den man sich mit den Eltern u. U. austauschen kann.

Häufig sind bei mehrsprachigen Lernenden die sprachlichen Kompetenzen in den von ihnen benutzten Sprachen assymetrisch, d.h. sie können nicht in allen ihren Sprachen gleich gut über die gleichen Themen kommunizieren. In einer globalisierten, pluralistsischen Gesellschaft ist es aber von Vorteil mehrere Sprachen zu sprechen und auf dieser Grundlage neue Sprachen hinzuzulernen. Idealerweise erhalten Lernende dabei die Möglichkeit die Kompetenzen in ihren Sprachen gleich gut zu entwickeln. 

Will man diese sprachliche und kulturelle Vielfalt als Potential nutzen im Sinne eines Diversity Managements innerhalb der interkulturellen Öffnung der Schulen (Thema im Aufbau), so bedarf es eines professionellen Umgangs mit Vielfalt, der oft damit beginnt, dass die Lehrkraft Interesse an der Mehrsprachigkeit zeigt und diese quasi selbstverständlich als Ressource im Unterricht durch eine Didaktik der Mehrsprachigkeit (Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit/Grundlagen/Kapitel 2.2.) nutzbar macht. Dabei ist eine positive Lernatmosphäre, die die Mehrsprachigkeit wertschätzt, Grundlage wie in allen Situationen des Lernens. Diese wiederum ruht auf einer kognitiven, einer affektiven und einer sozialen Ebene, die es allesamt in den Blick zu nehmen gilt.

 

Asymmetrische Sprachkompetenzen bei Mehrsprachigen

Vielfalt konstruktiv nutzen auf kognitiver Ebene und Konsequenzen für die Praxis

Vielfalt konstruktiv nutzen auf der affektiven Ebene

Vielfalt konstruktiv nutzen auf der sozialen Ebene

Links und Literatur zur Vertiefung

Bibliografische Nachweise

  

Asymmetrische Sprachkompetenzen bei Mehrsprachigen
Bei der Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern ist wesentlich, dass „sich die sprachlichen Mitteln [sic!], über die eine mehrsprachige Person verfügt, stets ungleichmäßig über die Sprachen, und zwar in Abhängigkeit von den Kontexten, in denen sie gebraucht werden [ausbilden].“ (Gogolin 2013, S. 9). Die sprachlichen Kompetenzen von Mehrsprachigen sind also in den von ihnen beherrschten Sprachen unterschiedlich ausgebildet. So können z. B. familiär relevante Themen in der Erstsprache, die auch Familiensprache ist, möglicherweise detailliert und kompetent kommuniziert werden. Ein Sachthema aus dem Schulkontext jedoch, das zu Hause nicht in der Herkunftssprache besprochen wird, wird für die Lernenden nur in deren Zweitsprache angelegt, der Mehrheitssprache ihrer Umgebung. „Hieraus ergibt sich, dass die spezifischen Anforderungen des schulischen Sprachgebrauchs auch in der Schule, im Unterricht vermittelt werden müssen, damit sie erworben werden können – sie kommen in anderen Lebensbereichen nicht [mehr; Anm. Verfasser] systematisch vor.“ (Gogolin 2013, S. 11) Ein so genannter muttersprachlicher Unterricht kann neben der Einbeziehung der Erstsprache in den Regelunterricht dabei helfen, auch eine in der Schule nicht verwendete Erstsprache bildungssprachlich weiterzuentwickeln.

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Vielfalt konstruktiv nutzen auf kognitiver Ebene
Auf der kognitiven Ebene konnte beispielsweise in einer Studie mit zweisprachigen Kindergartenkindern nachgewiesen werden, dass sich begriffliche Assoziationsnetze sehr früh bilden und damit auch nachhaltig beide Sprachen beeinflussen. Beim Erlernen neuer Inhalte kann also die Erstsprache einen wichtigen Beitrag bei der Aktivierung von Vorwissen haben, an das neues Wissen angeknüpft werden kann (vgl. Apeltauer 2007, S. 11-33).
Noch augenfälliger wurde dieser Zusammenhang in einer Studie mit russlanddeutschen Aussiedlerschülerinnen und –schülern, in der die Aufnahme von Wissensinhalten bei Jugendlichen untersucht wurde: Vor allem beim Lösen von Transferaufgaben aktivierten die Jugendlichen ihr Vorwissen in der Erstsprache. Sie konnten zwar Fachbegriffe in der Zweitsprache im reproduktiven Bereich anwenden, wurde die Aufgabe jedoch komplexer und erforderte eine aktive Auseinandersetzung auf der Grundlage von Weltwissen, benötigten die Schülerinnen und Schüler ihre Erstsprache, um Zusammenhänge herstellen zu können. Gerade deshalb scheint der Einbezug der Erstsprache auch im Bereich der Aneignung von Weltwissen entscheidend zu sein und sollte im Unterricht dann auch einen entsprechenden Platz erhalten (vgl. Demidow, 1998, S. 135-148).
Ergänzend muss hier jedoch auch erwähnt werden, dass das jeweilige Niveau der Erstsprache zum Zeitpunkt des Zweitsprachenerwerbs eine entscheidende Einflussgröße für die Entwicklung der kognitiv-akademischen Sprachkompetenz und damit für den Schulerfolg darstellt. Ist die Erstsprache nur rudimentär ausgebildet oder handelt es sich um Sprachmischungen, dann kann dies eventuell Lernschwierigkeiten zur Folge haben (Fthenakis et al. 1985, S. 54).
Selbst wenn man den Erwerb der Zweitsprache unabhängig von der Erschließung von Weltwissen sehen möchte, hat die Erstsprache Einfluss auf den Erwerb der Zweitsprache, weil die neu zu erlernende Sprache mit bekannten Strukturen der Erstsprache verglichen wird, was mehr oder weniger bewusst geschieht (Oomen-Welke 2008, S. 33). Um diese unbewussten Vergleiche und Regelableitungen bewusst zu machen, sollten sie reflektiert werden (ausführlicher dazu s. Language-Awareness-Ansatz in Didaktische Grundlagen).

 

Konsequenzen für die Praxis

Um Einflüsse der Erstsprache auf den Zweitspracherwerb analysieren zu können und für die Sprachreflexion produktiv nutzbar zu machen, bedarf es auf Seiten der Lehrkraft grundlegender Kenntnisse über verschiedene Strukturmuster der Erstsprachen ihrer Schülerinnen und Schüler. Wenn dies diagnostiziert und bewusst gemacht werden kann, erfolgt im idealen Fall eine doppelte Förderung in der Erstsprache und der Zweitsprache (Tunc 2012). Nun kann von einer Lehrkraft nicht verlangt werden, jede Erstsprache aller Schülerinnen und Schüler zu erlernen.

Es hilft hier aber schon, wenn die Lehrkraft sich über grundlegende Sprachmuster informiert und diese innerhalb ihrer förderdiagnostischen Beobachtungen  einbringt. Einen sehr schnellen Überblick über Sprachstrukturmuster verschiedener Ausgangssprachen bietet das Buch „Das mehrsprachige Klassenzimmer“ (Krifka et al. 2014).

Zum anderen muss das methodische Arrangement im Fachunterricht die Möglichkeit bieten, die Erstsprache mit einbringen zu können, um sich fachliche Inhalte zu erschließen, indem beispielsweise zur Aktivierung des Vorwissens die Erstsprache selbstverständlich verwendet werden kann.  


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Vielfalt konstruktiv nutzen auf der affektiven Ebene
Auf der affektiven Ebene kann durch entsprechende Unterrichtsarrangements Neugierde auf die Vielfalt innerhalb der Klasse initiiert werden. Beispielsweise werden wichtige Feste aus anderen Kulturen von allen mitgefeiert. Es kann auch sprachliche, soziale und kulturelle Vielfalt zu Zeiten und an Orten thematisiert werden, wo sie für Jugendliche tatsächlich relevant ist, wenn es beispielsweise um unterschiedliches Ehrgefühl oder Ähnliches geht. Umsetzungen in die Praxis finden sich auf den Seiten des Portals zur interkulturellen Öffnung (Thema im Aufbau), z. B.  interkulturelle Feste (Thema im Aufbau) und interkulturelle Projekte (Thema im Aufbau) innerhalb der Schulgemeinschaft (Thema im Aufbau).  

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Vielfalt konstruktiv nutzen auf der sozialen Ebene
Auf der sozialen Ebene kann Mehrsprachigkeit und Vielfalt dann genutzt werden, wenn es gelingt, eine Klassen- und Schulgemeinschaft (Thema im Aufbau) zu bilden, die durch gegenseitigen Respekt, gegenseitige Wertschätzung und Selbstvertrauen geprägt ist und Raum für die eigene Persönlichkeit lässt. Jede Investition in dieses positive Klassenklima ist damit auch ein aktiver Beitrag dafür, Kindern und Jugendlichen die Grundlage für erfolgreiches Lernen zu bieten. (Umsetzungen in die Praxis finden sich in großer Zahl bei Schader 2004/2012.) 

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Links und Literatur zur Vertiefung
Dirim, I. (o.J.): Die Stolpersteine der deutschen Sprache und das Türkische. Im Rahmen des Verbundprojekts „Lernen für den GanzTag”.
Online abrufbar hier

diess. (o.J.): Deutsch lernen – auf der Grundlage der Erstsprache Türkisch. Im Rahmen des Verbundprojekts „Lernen für den GanzTag”.
Online abrufbar hier

Fthenakis, W.E. / Sonner, A. / Thrul, R. / Walbinger, W. (1985): Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. Hueber. München.

Fuchs, I./Jeuk, S. /Knapp, W. (Hrsg.) (2017): Mehrsprachigkeit: Spracherwerb, Unterrichtsprozesse, Seiteneinstieg. Beiträge aus dem 11. Workshop "Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund", 2015. Fillibach bei Klett. Stuttgart

Krifka, M. et al. (Hrsg.) (2014): Das mehrsprachige Klassenzimmer. Über die Sprachen unserer Schüler. Springer VS. Berlin, Heidelberg.

Landesinstitut für Schulentwicklung (Hrsg.) (2016): Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule
Zweite überarbeitete und ergänzte Auflage, Stuttgart 2016

Oomen-Welke, I. (2008): Deutsch und andere Sprachen im Vergleich. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I.: Deutsch als Zweitsprache. (Deutschunterricht in Theorie und Praxis, Handbuch in XI Bänden, Hrsg. Ulrich, W., Bd. 9). Schneider Hohengehren. Baltmannsweiler.

Schader, B. (2000/ND 2012): Sprachenvielfalt als Chance. 101 praktische Vorschläge. Orell Füssli. Zürich.

Tunc, S. (2012): Der Einfluss der Erstsprache auf den Erwerb der Zweitsprache. Eine empirische Untersuchung zum Einfluss erstsprachlicher Strukturen bei zweisprachig türkisch-deutschen, kroatisch-deutschen und griechisch-deutschen Hauptschülern und Gymnasiasten. Waxmann. Münster. 

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Bibliografische Nachweise
Apeltauer, E. (2007): Förderprogramme, Modellvorstellungen und empirische Befunde zur Wortschatz- und Bedeutungsentwicklung bei türkischen Vorschulkindern. In: Ahrenholz, B. (Hrsg.): Kinder mit Migrationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Fillibach bei Klett. Freiburg, S. 11-33.

Demidow, I. (1998): Zweitsprachiges Physiklernen: Wie werden Fachinhalte in einer Zweitsprache verstanden? Deutsch lernen 23/1998, S. 135-148.

Fthenakis, W.E. / Sonner, A. / Thrul, R. / Walbinger, W. (1985): Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. Hueber. München.

Grießhaber, W. (2006): Sprachstandsdiagnose im kindlichen Zweitspracherwerb: Funktional-pragmatische Fundierung der Profilanalyse. Münster
Online abrufbar hier

Krifka, M. et al. (Hrsg.) (2014): Das mehrsprachige Klassenzimmer. Über die Sprachen unserer Schüler. Springer VS. Berlin, Heidelberg.

Kultusministerkonferenz (2013): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule (Beschluss der Kultusmininsterkonferenz vom 25.10.1996 i.d.F. vom 5.12.2013), Berlin.
Online abrufbar hier

Oomen-Welke, I. (2008): Deutsch und andere Sprachen im Vergleich. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I.: Deutsch als Zweitsprache. (Deutschunterricht in Theorie und Praxis, Handbuch in XI Bänden, Hrsg. Ulrich, W., Bd. 9). Schneider Hohengehren. Baltmannsweiler, S. 33-48.

Schader, B. (2000/ND 2012): Sprachenvielfalt als Chance. 101 praktische Vorschläge. Orell Füssli. Zürich.

Tracy, R. (2008): Wie Kinder Sprache lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen

Tunc, S. (2012): Der Einfluss der Erstsprache auf den Erwerb der Zweitsprache. Eine empirische Untersuchung zum Einfluss erstsprachlicher Strukturen bei zweisprachig türkisch-deutschen, kroatisch-deutschen und griechisch-deutschen Hauptschülern und Gymnasiasten. Waxmann. Münster.  

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