Konstruktive Unterstützung im Geschichtsunterricht anhand von Aufgabenkulturen

Autoren: Florian Hellberg/Nora Mussler

Konstruktive Unterstützung zählt neben der kognitiven Aktivierung sowie der effizienten Klassenführung zu den drei Basisdimensionen wirksamen Unterrichts und wirkt sich nach Ergebnissen der empirischen Bildungsforschung positiv auf den Lernerfolg aus.

Konstruktive Unterstützung in einer Lernumgebung ist im Allgemeinen gekennzeichnet durch eine emotionale und motivationale Unterstützung (z. B. durch eine wertschätzende Lernende-Lehrende-Beziehung oder ein grundsätzlich positives Unterrichtsklima) sowie durch Unterstützungen (Scaffolding) in methodisch-didaktischer Hinsicht (z. B. durch strukturierende und erklärende Maßnahmen und Hilfsangebote bei auftretenden Verständnisschwierigkeiten) (vgl. Sliwka/Kloppsch/Dumont 2022, S. 16).

Im Unterschied zu anderen Unterrichtsfächern – wie beispielsweise Mathematik – liegen aus der empirischen Forschung erst wenige Ergebnisse zur Frage nach der Wirksamkeit von domänenspezifischem Geschichtsunterricht unter besonderer Berücksichtigung von konstruktiver Unterstützung vor (vgl. Trautwein/Schreiber/Hasenbein 2021, S. 264). Allerdings lässt sich eine große Schnittmenge zwischen den Konzepten der allgemeindidaktischen konstruktiven Unterstützung und der Bearbeitung von fachspezifischen Aufgabenkulturen ausmachen. Folglich kann das zentrale „Ziel des Geschichtsunterricht […], historisch denken zu lernen“ (Zülsdorf-Kersting 2020, S. 389) durch einen konstruktiv unterstützenden Unterricht gefördert werden.

Wie wird konstruktiv unterstützt im Geschichtsunterricht?
Greift man die allgemeindidaktischen Merkmale nach konstruktiv unterstützendem Unterricht in einem ersten Schritt auf und konkretisiert diese domänenspezifisch in einem zweiten für das Denkfach Geschichte, kann in methodisch-didaktischer Hinsicht im Unterricht konstruktiv unterstützt werden, wenn beispielsweise:

• Erklärende Maßnahmen und adaptive Hilfestellungen bei Verständnisschwierigkeiten im Sinne eines sprachsensiblen bzw. sprachbildenden Geschichtsunterrichts bereitgestellt werden, die zur Problemlösung einer fachspezifischen Aufgabenkultur befähigen.
• Strukturierende Maßnahmen sowie Teiloperationalisierungen die Bearbeitung eines fachspezifischen Operators ermöglichen.
• Reflexionen mittels einer lernförderlichen Rückmeldung (Feedback) angeregt werden, die die fachspezifischen Anforderungen (z. B. bei der Bearbeitung domänenspezifischer Operatoren) fokussieren.

Historische Aufgabenkulturen

„Aufgaben – und dies gilt für alle Fächer – sind entscheidende Faktoren für gelingende Lernprozesse“ (Adamski 2017, S. 44) und werden in der geschichtsdidaktischen Forschung gar als „Rückgrat“ (Barricelli/Gautschi/Körber 2012, S. 231) des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts ausgewiesen, um deren Wichtigkeit für die Förderung historischen Denkens besonders zu betonen.

In den sich anschließenden Unterrichtsbeispielen wird der Oberbegriff Aufgabenkultur anstelle von Aufgabe gewählt, um neben der operationalisierten Aufgabenstellung (auch als Aufgabenformulierung) und -einführung den Prozess der Bearbeitung, Ergebnispräsentation und Reflexion und somit den Umgang mit einer Aufgabe im Unterricht miteinzubeziehen. Der Aufgabenkontext gliedert sich idealtypisch in vier Phasen, wovon der vierte Schritt, die Aufgabenreflexion, in der geschichtsdidaktischen Literatur als ein fakultativer bezeichnet wird (vgl. Köster 2021, S. 85-87).

Aufgabenbeispiele aus dem und für den Unterricht

Die zwei in der Handreichung (Hellberg/Mussler 2023) [zip; 12,2 MB] enthaltenen Beispiele für den gymnasialen Geschichtsunterricht in Klasse 9 und der Kursstufe 2 (Leistungsfach) umfassen, neben einer didaktischen Phasierung der jeweiligen Einheit, Material mit (teil-)operationalisierten und sprachlich unterstützenden (Scaffolds) Aufgabenkulturen. 
Im ersten Unterrichtsbeispiel für die Klassenstufe 9 sollen die Lernenden eine Gedenkrede als komplexe Kompetenzaufgabe anlässlich des Gedenktages zur Reichspogromnacht am 9. November 1938 gestalten. Das zweite Beispiel für die Klassenstufe 12/Jahrgangsstufe 2 (Leistungsfach) fokussiert die systematische Förderung der schriftlichen Textprozedur des abituriablen Operators vergleichen.

Beide Beispiele wurden im Schuljahr 2022/23 in mindestens einer Klasse/eines Kurses in einem allgemeinbildenden Gymnasium im Rahmen des kollegialen Qualitätszirkels zur „Qualitätsentwicklung durch Unterrichtsbeobachtung und Feedback“ auf Grundlage der Tiefenstrukturen von Unterricht erprobt.

Lizenz

b2 Fotografie Außenansicht der Ehemaligen Synagoge Kippenheim 

Handreichung konstruktive Unterstützung im Geschichtsunterricht anhand von Aufgabenkulturen 

Inhaltsverzeichnis:

1 Konstruktive Unterstützung im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht

2 Historische Aufgabenkulturen

2.1 Historische Lernaufgaben als (sprachbildende) komplexe Kompetenzaufgaben

2.2 Der Operator vergleichen als Prüfungsaufgabe

3 Aufgabenbeispiele aus dem und für den Unterricht

3.1 Eine Gedenkrede gestalten (Mittelstufe, Klasse 9)

3.2 Quellen vergleichen (Oberstufe, 12.1, Leistungsfach)

3.3 Arbeitsblätter Lernaufgabe 1 (Gedenkrede)

3.3.1 Arbeitsblatt 1 Eine Gedenkrede gestalten – Aufgabeneinführung und -textuierung

3.3.2 Arbeitsblatt 2 Gedenkrede als generisches Modell

3.3.3 Arbeitsblatt 3 Sprachgerüst Gedenkrede (vorstrukturiert)

3.3.4 Arbeitsblatt 4 Peer-Feedback-Gedenkrede

3.3.5 Arbeitsblatt 5 Beispiel Peer-Feedback Gedenkrede (Klasse 9)

3.3.6 Arbeitsblatt 6 Auswahl Lernprodukte

3.4 Arbeitsblätter Lernaufgabe 2 (Quellenvergleich)

3.4.1 Arbeitsblatt 1 Historische Quellen vergleichen – Aufgabeneinführung und -textuierung

3.4.2 Arbeitsblatt 2 Ergebnis Vergleichskriterien für den historischen Quellenvergleich 

3.4.3 Arbeitsblatt 3 Ergebnis Scaffold Quellenvergleich

3.4.4 Arbeitsblatt 4 Sprachgerüst Quellenvergleich

3.4.5 Arbeitsblatt 5 Ergebnis Sprachgerüst Quellenvergleich

3.4.6 Arbeitsblatt 6 Prüfungsaufgabe zur Leistungsfeststellung

4 Verzeichnisse

gesamte Handreichung [zip; 12,2 MB]

Lizenz

b1 Fotografie Innenansicht der zerstörten Synagoge in Kippenheim nach der Reichspogromnacht 1938

Literaturverzeichnis

Falkner, Ulrike/Popp, Markus: Problemorientierung in der gymnasialen Lehrerausbildung. Ein Beitrag aus der Praxis, in: Heuer, Christian/Seidenfuß Manfred (Hg.): Problemorientierung revisited: Zur Reflexion einer geschichtsdidaktischen Wissensordnung (=Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart 12), Münster 2020, S. 109–122.

Adamski, Peter: Binnendifferenzierung im Geschichtsunterricht. Aufgaben, Materialien, Lernwege, Seelze 2017.

Barricelli, Michele/Gautschi, Peter/Körber, Andreas: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle, in: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hgg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts (Bd. 1), Schwalbach/Taunusstein 2012, S. 207-235.

Drüding, Markus/Schlutow, Martin: Vergleich(en) im Geschichtsunterricht, Frankfurt am Main 2019.

Fauth, Benjamin/Leuders, Timo: Kognitive Aktivierung im Unterricht (=Wirksamer Unterricht 2), Stuttgart 2022.

Feilke, Helmuth/Rezat, Sara: Textprozeduren. Werkzeuge für Schreiben und Lesen, in: Praxis Deutsch 281 (2020), S. 4-13.

Hallet, Wolfang: Die komplexe Kompetenzaufgabe, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 124 (2013), S. 2-8.

Hellberg, Aisha/ Hellberg, Florian/Mussler, Nora: Lern-, Gedenk- und Erinnerungsstätte Ehemalige Synagoge Kippenheim, in: gfh 2 (2023), S. 57-70.

Hellberg, Florian/Stude, Jürgen: „Es war ein Ort, an dem alles grau war …“ Die Deportation der badischen Jüdinnen und Juden nach Gurs im Oktober 1940, Stuttgart 2020. Online unter: https://www.lpb-bw.de/publikation3510 [letzter Zugriff am 01.06.2023] [Link zur Seite der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg]

Hellberg, Florian/Minet-Lasch, Silja/Roth, Heinke/Roth, Tobias/Stude, Jürgen: Jüdisches Leben in Südbaden. Differenzierende Materialien für den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht zur Vor- und Nachbereitung einer Tagesexkursion zur ehemaligen Synagoge Kippenheim, Kippenheim 2021. Online unter: http://www.ehemalige-synagoge-kippenheim.de/literatur/ [letzter Zugriff am 01.06.2023] [Link zur Homepage des Fördervereins Ehemalige Synagoge Kippenheim e.V.]

Hellberg, Florian/Joos, Christoph: Kognitiv aktivierende Einstiege im Geschichtsunterricht, Stuttgart 2023. Online unter: https://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/gesellschaftswissenschaftliche-und-philosophische-faecher/geschichte/unterricht/methodik-didaktik/einstiege [letzter Zugriff am 01.06.2023] [Link zum Fachportal Geschichte Landesbildungsserver Baden-Württemberg]

Heuer, Christian/Resch, Mario: Aufgaben im Geschichtsunterricht. Stand und Perspektiven, in: gfh 3 (2018), S. 5-23.

Kalkavan-Aydin, Zeynep/Balzer, Jochen: Sprachsensibler Fachunterricht (=Wirksamer Unterricht 8), Stuttgart 2022.

Köster, Manuel: Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht, Frankfurt am Main 2021.

Körber, Andreas/Gärtner, Niko/ Stork, Annika/ Hartmann, Hanna: Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht?, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 20 (2021), S. 197-212.

Kuchler, Christian/Sommer, Andreas (Hg.:) Wirksamer Geschichtsunterricht (=Unterrichtsqualität: Perspektiven von Expertinnen und Experten 6), Baltmannsweiler 2018.

Leuders, Timo: Aufgaben im Fachunterricht (=Wirksamer Unterricht 6), Stuttgart 2022.

Sieberkrob, Matthias: Sprachbildung und historisches Lernen – aber wie? (=Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 29), Göttingen 2023.

Sliwka, Anne/Klopsch, Britta/Dumont, Hanna: Konstruktive Unterstützung im Unterricht (=Wirksamer Unterricht 3), Stuttgart 2022.

Trautwein, Ulrich/Schreiber, Waltraud/Hasenbein, Lisa: Geschichtsdidaktische Forschung und allgemeine Unterrichtsforschung: Unbekannte Verwandte?, in: Unterrichtswissenschaft 49 (2021), S. 261-272.

Trautwein, Ulrich/Sliwka, Anne/Dehmel, Alexandra: Grundlagen für einen wirksamen Unterricht (=Wirksamer Unterricht 1), Stuttgart 2022.

Zülsdorf-Kersting, Meik: Qualitätsmerkmale von Geschichtsunterricht. Zum Verhältnis generischer und fachspezifischer Merkmale, in: Unterrichtswissenschaft 48 (2020), S. 385-407.